來源：光明日報

面對滾滾而來的AI浪潮，怎樣培養(yǎng)與人工智能相適應的創(chuàng)新人才，成為全球教育變革共同聚焦的課題。

目前，各國多以“跨學科”來破局。美國20世紀60年代首倡跨學科，其早期的STS（科學、技術與社會），20世紀90年代的跨學科入課標，以及本世紀推行至今的STEM（科學、技術、工程、數(shù)學）等，都產生了全球性影響。我國2022版課標也強調了基于素養(yǎng)導向的“跨學科主題學習”。當前，創(chuàng)新人才培養(yǎng)還須實現(xiàn)從“學習”到“實踐”的進階，在實踐中鍛造創(chuàng)新人才。

以跨學科實踐為“支架”構建創(chuàng)新課程平臺

當前，我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)仍面臨學生創(chuàng)新動機不足、知識結構不優(yōu)、思維方法不活、心理韌性不夠等諸多瓶頸。

原因何在？就基礎培養(yǎng)環(huán)節(jié)來說，核心是長期分科知識教學不利于學生創(chuàng)造力的生長，造成學生知識體系單一化和視野狹窄化，難以整體地、聯(lián)系地、多樣地分析問題和解決問題。針對此困境，跨學科實踐越來越受到關注。就其要義而言，跨學科實踐重在整合多學科知識、方法與技能，以解決挑戰(zhàn)性現(xiàn)實問題，鍛造多樣、開放、進化的知識框架、能力結構和心理韌性。

借助跨學科實踐突破育人模式關鍵難點，需建立基于跨學科實踐的創(chuàng)新教育課程平臺，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提速鋪設“軌道”。目前，最可行路徑是基于現(xiàn)有課程體系，通過融合、融通、融匯來聯(lián)結和構建。在基礎課程層面，可結合每個教材單元后的“應用與實踐”或“綜合與探究”，轉接跨學科的實踐創(chuàng)新項目，承擔基礎要素功能；在綜合實踐活動課程層面，可整合設置實踐創(chuàng)新板塊，作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的融通課程，承擔重點提升功能；在校本課程層面，可利用社會場館開展完型性實踐創(chuàng)新項目，作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的融匯課程，承擔學校特色和學生個性發(fā)展功能。

系統(tǒng)操作，讓創(chuàng)造力在跨學科實踐中循規(guī)律生長

有了軌道和平臺后，在核心實施環(huán)節(jié)，需特別強調系統(tǒng)操作。系統(tǒng)操作可重點從三個維度著力。

在素質結構維度上，要把握好跨學科實踐對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的支持點位。要突破單一學科知識體系的限制，在共同主題統(tǒng)領下，將各學科緊密結合在一起，讓不同學科的概念、方法、原理、程序、數(shù)據及觀點等相互整合，逐步轉化和重構心理工具和思維結構，讓學生的創(chuàng)造力得以發(fā)展。

在項目實操維度上，要把各個要素做足做透做完整，引導學生像科學家一樣思考，像工程師一樣實踐。目前我們的跨學科實踐中普遍存在“多與少”的糾葛?！岸唷笔侵干婕皩W科多、內容多、項目多、信息多，“少”是指整合少、加工少、轉化少、遷移少。這樣的跨學科實踐難以有效支撐創(chuàng)新人才核心要素的培養(yǎng)。

強調把項目做透，就是要聚焦核心，運用系統(tǒng)思維，從整體的角度看問題，關注各組成部分之間的相互作用，在解決實際問題的過程中，既綜合運用不同學科的知識，又深化理解知識間的聯(lián)系和應用價值；既創(chuàng)生思維作品，又提升思維品質。

在常態(tài)實施維度上，應將創(chuàng)造力培育納入認知發(fā)展、問題解決、創(chuàng)建實踐的動態(tài)過程?？梢越Y合教材結構，每單元設置一個小的實踐創(chuàng)新項目，每學期安排一個中等實踐創(chuàng)新項目，每學年布置一個長周期實踐創(chuàng)新項目；可以嵌入作業(yè)設計，增大實踐性課時作業(yè)比重，單元作業(yè)側重融合性實踐創(chuàng)新項目，課后服務和春秋游則設計深度跨學科實踐項目；可以利用評價牽引，把跨學科實踐成果和作品作為表現(xiàn)性評價的核心載體，如建立跨學科實踐檔案袋制度，考查學生的創(chuàng)新能力、思維發(fā)展、人格養(yǎng)成等核心要素。

強化筑底工程，為創(chuàng)新人才涌現(xiàn)提供可能

在知識開放的時代，人們有諸多智能工具加持，一般顯性知識的獲取更為便利。在新的背景下，創(chuàng)造力培養(yǎng)應該成為普及性、基礎性行動，我們必須強化筑底工程，研究如何通過跨學科實踐為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供元動力、元知識、元思維、元技能，以應對人工智能帶來的機遇與挑戰(zhàn)。

以“北京博物館之城建設”的館校融合實踐為例。

如何激活“元動力”？我們通過課程設計，讓學生直面“運河如何塑造北京城”這一宏大而真實、遙遠又切近的問題，直接觸發(fā)了學生“我想知道、我要探索”的原始沖動。

如何探尋“元知識”？學生在北京大運河博物館及重要遺跡的現(xiàn)場考察中，為理解一個水利工程，必須主動串聯(lián)歷史文獻、地理數(shù)據、物理原理乃至工程技術，這種在源頭性真實問題驅動下的知識調用與重組，正是元知識形成的典型路徑。

如何發(fā)展“元思維”？在探究郭守敬如何解決通惠河水源與航道這一難題時，學生對整個工程各要素進行關聯(lián)性分析，縱觀全局，洞察聯(lián)系，分散的知識點被一個真實的工程問題激活并結構化，引導著學生在原初和原創(chuàng)層面思考問題。

如何獲得“元技能”？學生在為大運河遺產保護設計方案并制作模型時，經歷了從構思、原型制作到測試反饋的全過程，習得了團隊分工、整合意見、應對挫折、說服他人等技能，這些對創(chuàng)新人才成長不可或缺。

如今，教育的系統(tǒng)性變革已開啟，創(chuàng)造力的培育已成為必需。要想把教室營造成一個充滿智慧、支持與挑戰(zhàn)的創(chuàng)新社區(qū)，把學校打造成火花四濺的創(chuàng)新工場，讓學生成為與他人協(xié)同創(chuàng)造未來的構建者，都離不開跨學科實踐這一支持育才轉向的“引擎”與“支點”。

（作者：呂文清，系中國智慧工程研究會創(chuàng)新教育專業(yè)委員會副理事長）