認(rèn)知能力與情緒對(duì)二語(yǔ)寫作水平的協(xié)同預(yù)測(cè)作用

李成陳 李嵬

華中科技大學(xué) 倫敦大學(xué)學(xué)院

摘要

本研究基于Hayes (1996)的認(rèn)知-情感寫作模型，在積極心理學(xué)視域下考察認(rèn)知能力與情緒對(duì)二語(yǔ)寫作水平的影響。1036名中國(guó)初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者參與了工作記憶和語(yǔ)言學(xué)能等認(rèn)知能力測(cè)試、外語(yǔ)寫作愉悅和無(wú)聊情緒問(wèn)卷調(diào)查以及《劍橋通用五級(jí)考試A2》中的寫作測(cè)試。研究數(shù)據(jù)使用Mplus 8.3進(jìn)行路徑分析，分別建構(gòu)預(yù)測(cè)寫作水平的潛在直接和間接效應(yīng)模型。研究結(jié)果支持了直接效應(yīng)模型，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知能力和情緒顯著相關(guān)，共同直接預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平。本研究明確了認(rèn)知-情感寫作模型中的作用路徑，也從個(gè)體差異視角為二語(yǔ)寫作教學(xué)提供“認(rèn)知-情緒”協(xié)同聯(lián)動(dòng)的教學(xué)啟示。

關(guān)鍵詞：工作記憶;語(yǔ)言學(xué)能;外語(yǔ)寫作愉悅;外語(yǔ)寫作無(wú)聊;情緒;

01

引言

寫作受認(rèn)知、情感(情緒、動(dòng)機(jī)、態(tài)度)等眾多個(gè)體差異因素影響(Hayes1996)。已有二語(yǔ)寫作研究聚焦以語(yǔ)言學(xué)能為代表的認(rèn)知因素，對(duì)情緒等情感因素關(guān)注不足，尤其缺乏對(duì)積極情緒的關(guān)注。這一認(rèn)知導(dǎo)向的研究路徑將二語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)者視為被動(dòng)、“無(wú)情”的信息接收器，忽視了他們的主觀能動(dòng)性，更忽視了認(rèn)知和情緒的協(xié)同交互(Li et al.2023;李成陳等2024)。鑒于此，本研究聚焦工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能這兩種核心認(rèn)知能力，以及外語(yǔ)寫作中的愉悅與無(wú)聊情緒，通過(guò)綜合考察它們之間的關(guān)系及其對(duì)二語(yǔ)寫作水平的協(xié)同預(yù)測(cè)作用，全面揭示個(gè)體差異對(duì)二語(yǔ)寫作的影響機(jī)制。

02

文獻(xiàn)綜述

2.1認(rèn)知能力與二語(yǔ)寫作

二語(yǔ)寫作涉及規(guī)劃、翻譯、執(zhí)行與監(jiān)控等認(rèn)知過(guò)程(Kellogg 1996)，依賴以工作記憶為代表的核心通用認(rèn)知能力和以語(yǔ)言學(xué)能為代表的語(yǔ)言認(rèn)知能力，完成內(nèi)容、組織、語(yǔ)言等層面的信息處理和文本呈現(xiàn)(Kormos 2012)。

2.1.1工作記憶與二語(yǔ)寫作

工作記憶指同時(shí)儲(chǔ)存與處理信息的能力(Baddeley 1986)。學(xué)界一致認(rèn)為，工作記憶對(duì)寫作具有重要影響。Hayes (1996)在認(rèn)知-情感模型中指出，工作記憶不僅能幫助個(gè)體形成、提取與寫作相關(guān)的長(zhǎng)時(shí)記憶(如語(yǔ)言知識(shí)、體裁知識(shí)、話題知識(shí)等)，也是實(shí)現(xiàn)文本解讀、回顧和文本輸出的必備條件。Kellogg (1996)在其寫作模型中亦指出，工作記憶影響規(guī)劃、翻譯、監(jiān)控與執(zhí)行等寫作過(guò)程，進(jìn)而影響文本質(zhì)量。

工作記憶與二語(yǔ)寫作水平的關(guān)系雖有理論支撐，但實(shí)證研究不多，且結(jié)果不一。例如，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在匈牙利外語(yǔ)教育背景下，工作記憶顯著正向預(yù)測(cè)中級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)寫作水平(Kormos&Safar 2008)，但無(wú)法預(yù)測(cè)初學(xué)者的二語(yǔ)寫作水平(Kormos&Safar 2008;Michel et al.2019)。在西班牙外語(yǔ)教育背景下，Vasylets&Marín (2021)也發(fā)現(xiàn)工作記憶與二語(yǔ)寫作的關(guān)系受整體二語(yǔ)水平影響：低水平學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作的準(zhǔn)確度與工作記憶顯著相關(guān)，高水平學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作的復(fù)雜性與工作記憶顯著相關(guān)。Li (2023)通過(guò)系統(tǒng)綜述發(fā)現(xiàn)，工作記憶與二語(yǔ)寫作水平之間整體無(wú)顯著關(guān)系，但可預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作的特定維度，如復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度等。綜上，工作記憶與二語(yǔ)寫作的關(guān)系尚無(wú)定論，可能受二語(yǔ)水平、教育水平等因素調(diào)節(jié)，因而有必要在不同群體中進(jìn)一步考察。此外，上述研究樣本量均較小，制約了研究發(fā)現(xiàn)的普適性。

2.1.2語(yǔ)言學(xué)能與二語(yǔ)寫作

語(yǔ)言學(xué)能特指學(xué)習(xí)語(yǔ)言的認(rèn)知能力，是學(xué)習(xí)和積累語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)，含語(yǔ)音編碼能力、語(yǔ)法敏感度、機(jī)械學(xué)習(xí)能力、歸納學(xué)習(xí)能力、元語(yǔ)言能力等(Wen et al.2017)。二語(yǔ)寫作中的語(yǔ)言信息處理離不開(kāi)語(yǔ)言學(xué)能(Kormos 2012)，但相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果并不一致。例如，Kormos&Trebits (2012)發(fā)現(xiàn)，在紙筆寫作環(huán)境下，匈牙利青年英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在記敘文寫作中的句子長(zhǎng)度和語(yǔ)法敏感度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。Yang et al.(2019)發(fā)現(xiàn)，在線上寫作環(huán)境中，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的記敘文寫作表現(xiàn)和語(yǔ)音-符號(hào)配對(duì)能力(LLAMA＿E)呈顯著正相關(guān)，但與詞匯學(xué)習(xí)能力(LLAMA＿B)、隱性語(yǔ)音記憶能力(LLAMA＿D)、語(yǔ)法推理能力(LLAMA＿F)均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系。而Zhang&Zhang (2023)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)能對(duì)我國(guó)大學(xué)生的記敘文和議論文寫作表現(xiàn)均無(wú)顯著預(yù)測(cè)作用。Vasylets et al.(2022)發(fā)現(xiàn)，在紙筆和線上兩種寫作環(huán)境下，西班牙成年英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)寫作表現(xiàn)僅與語(yǔ)法推理能力有顯著正相關(guān)關(guān)系。

上述結(jié)果表明，語(yǔ)言學(xué)能與二語(yǔ)寫作之間的關(guān)系可能受寫作環(huán)境(線上、紙筆)、體裁、語(yǔ)言及文化背景等影響，需在不同環(huán)境和群體中開(kāi)展更多研究。此外，相關(guān)研究樣本量普遍較小，限制了研究發(fā)現(xiàn)的普適性。

2.2情緒與二語(yǔ)寫作

二語(yǔ)寫作研究領(lǐng)域缺乏針對(duì)情緒的理論，實(shí)證研究總體偏少，且主要針對(duì)寫作焦慮(周杰、王俊菊2022；李成陳等2024)。受積極心理學(xué)研究熱潮影響，Li et al.(2023)指出，個(gè)體在二語(yǔ)寫作過(guò)程中的情緒體驗(yàn)豐富，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主要依賴積極情緒資源實(shí)現(xiàn)自身在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的主體地位(agentic role)。短期而言，積極情緒促進(jìn)任務(wù)動(dòng)機(jī)(task motivation)、任務(wù)投入(task engagement)和深層次信息加工，助力個(gè)體應(yīng)對(duì)寫作任務(wù)中的認(rèn)知挑戰(zhàn)和語(yǔ)言挑戰(zhàn)。長(zhǎng)期而言，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者依賴積極情緒資源為自身充電、持續(xù)賦能，從而保持對(duì)寫作的興趣和投入。上述長(zhǎng)短期效應(yīng)交互循環(huán)，共促二語(yǔ)寫作水平發(fā)展。

在實(shí)證層面，Tahmouresi&Papi (2021)率先聚焦積極情緒，考察焦慮和歡樂(lè)(joy)對(duì)寫作成績(jī)的影響，發(fā)現(xiàn)伊朗英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作焦慮顯著負(fù)向預(yù)測(cè)寫作成績(jī)，而歡樂(lè)與寫作成績(jī)之間無(wú)顯著相關(guān)。該研究樣本量十分有限(n=85)，量具的信度、效度未知，從而制約了研究發(fā)現(xiàn)的橫向?qū)Ρ取i et al.(2023)以我國(guó)初中生為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語(yǔ)寫作過(guò)程中體驗(yàn)到豐富的個(gè)人成就性情緒(如愉悅、無(wú)聊、焦慮、順暢、希望等)和社會(huì)性情緒(如感激、尷尬、自責(zé)等)。其中，積極情緒的出現(xiàn)頻率總體高于消極情緒，且愉悅和無(wú)聊這兩種頻發(fā)情緒均能顯著預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作表現(xiàn)。

2.3研究不足

綜上，現(xiàn)有二語(yǔ)寫作研究存在以下不足：1)重認(rèn)知，輕情感，缺乏對(duì)情緒，尤其是對(duì)積極情緒的關(guān)注，更缺乏對(duì)認(rèn)知-情緒協(xié)同作用的考察；2)樣本量普遍較小，制約研究發(fā)現(xiàn)的普適性；3)研究對(duì)象主要是成年學(xué)習(xí)者，對(duì)青少年關(guān)注不足。但青少年的寫作能力、認(rèn)知能力和情緒能力都處于發(fā)展初期(Garton&Copland2018)，且掌握的二語(yǔ)資源相對(duì)不足，形態(tài)分析、句法分析以及二語(yǔ)自動(dòng)化程度相對(duì)較低(Kormos 2012)，因而更有必要針對(duì)該群體開(kāi)展個(gè)體差異視角下的二語(yǔ)寫作研究。

03

理論框架

基于文獻(xiàn)回顧，我們認(rèn)為應(yīng)融合認(rèn)知-情感寫作模型(Hayes 1996)和積極心理學(xué)主要觀點(diǎn)以推進(jìn)二語(yǔ)寫作研究。認(rèn)知-情感寫作模型強(qiáng)調(diào)寫作不僅是智力過(guò)程，還是目標(biāo)導(dǎo)向的交際過(guò)程，因而受認(rèn)知能力、情感等個(gè)體差異因素和寫作環(huán)境的共同影響。其中，認(rèn)知能力包括工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶，情感是指動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、信念等，寫作環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境(如寫作相關(guān)的社會(huì)準(zhǔn)則等)與物理環(huán)境(如寫作語(yǔ)言等)。雖然該模型未直接提及語(yǔ)言學(xué)能，但其明確指出寫作離不開(kāi)語(yǔ)言信息處理，而語(yǔ)言信息處理與語(yǔ)言所特有的認(rèn)知能力(如語(yǔ)言學(xué)能)息息相關(guān)。

與其他認(rèn)知寫作模型(如Kellog 1996的工作記憶模型)相比，認(rèn)知-情感寫作模型的最大優(yōu)勢(shì)是突出了情感因素的重要作用，指出以焦慮為代表的消極情緒會(huì)削弱寫作水平。遺憾的是，該模型未提及焦慮以外的其他情緒。此外，認(rèn)知-情感寫作模型雖強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知、情感等個(gè)體差異因素在寫作過(guò)程中并駕齊驅(qū)的地位，但并未描述這些因素間的關(guān)系，也未描述其對(duì)二語(yǔ)寫作水平的效應(yīng)路徑，如是否存在間接效應(yīng)等。綜上，我們認(rèn)為應(yīng)在積極心理學(xué)視域下，基于認(rèn)知-情感寫作模型，開(kāi)展個(gè)體與環(huán)境并重、認(rèn)知與情感并重、積極情緒和消極情緒并重的二語(yǔ)寫作研究，本研究即為一次嘗試。

04

研究問(wèn)題和假設(shè)模型

本研究以我國(guó)初中外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，聚焦通用認(rèn)知能力(工作記憶)、語(yǔ)言特有認(rèn)知能力(語(yǔ)言學(xué)能)、積極情緒(愉悅)和消極情緒(無(wú)聊)，綜合考察它們之間的關(guān)聯(lián)及其對(duì)二語(yǔ)寫作水平的作用路徑。具體研究問(wèn)題如下：

1)認(rèn)知能力(工作記憶和語(yǔ)言學(xué)能)和情緒(外語(yǔ)寫作愉悅和無(wú)聊)之間具有怎樣的關(guān)系？

2)認(rèn)知能力與情緒如何共同影響二語(yǔ)寫作水平？

由于Hayes (1996)的認(rèn)知-情感寫作模型未具體描述情緒與認(rèn)知對(duì)寫作的作用路徑，更未提及是否存在間接效應(yīng)，本研究提出三種假設(shè)模型，并逐一驗(yàn)證。模型一為直接效應(yīng)模型(認(rèn)知-情緒→寫作水平)。在該模型中，認(rèn)知能力(工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能)協(xié)同外語(yǔ)寫作情緒(愉悅與無(wú)聊)直接預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平。模型二為中介效應(yīng)模型(認(rèn)知→情緒→寫作水平)。在該模型中，外語(yǔ)寫作情緒在認(rèn)知能力與二語(yǔ)寫作水平之間起中介作用。模型三也是中介效應(yīng)模型(情緒→認(rèn)知→寫作水平)，在該模型中，認(rèn)知能力在外語(yǔ)寫作情緒與寫作水平之間起中介作用。

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研究方法

5.1研究對(duì)象和背景

本研究的調(diào)研點(diǎn)為我國(guó)東部地區(qū)一所農(nóng)村初中，研究對(duì)象為該校八年級(jí)26個(gè)班的學(xué)生。共1036名學(xué)生同時(shí)參與英語(yǔ)寫作測(cè)試、認(rèn)知能力測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查，并提供有效數(shù)據(jù)。其中，男生648名(62.55%)，女生388名(37.45%)，平均年齡為12.46歲(SD=.72)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的平均起始年齡為8.34歲(SD=2.14)。

調(diào)研點(diǎn)使用的英語(yǔ)教材為人民教育出版社出版的《英語(yǔ)八年級(jí)（上冊(cè)）》。抽樣時(shí)，每周有6-9節(jié)英語(yǔ)課。研究對(duì)象于三年級(jí)開(kāi)始正式學(xué)習(xí)英語(yǔ)，七年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫作。在《劍橋通用五級(jí)考試A2》中，該樣本在聽(tīng)力模塊的平均得分為10.51分(SD=4.09)(總分為25)，在閱讀模塊的平均得分為14.43分(SD=4.90)(總分為30)，說(shuō)明該樣本為英語(yǔ)初學(xué)者。

5.2研究工具

受試先后于調(diào)研點(diǎn)機(jī)房完成工作記憶測(cè)試(用時(shí)25分鐘左右)和語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試(用時(shí)35分鐘左右)，于英語(yǔ)課堂完成問(wèn)卷調(diào)查(共8分鐘左右)和英語(yǔ)寫作測(cè)試(35分鐘以內(nèi))。

5.2.1工作記憶測(cè)試

本研究基于E-prime 2.0，采用中文版操作廣度測(cè)試(Operation Span Task,OSP;Unsworth et al.2005)測(cè)量復(fù)雜工作記憶能力。相比簡(jiǎn)單的數(shù)字廣度、詞匯廣度等測(cè)試，OSP不僅測(cè)量短時(shí)信息儲(chǔ)存能力，還測(cè)量信息加工能力，因而更適用于二語(yǔ)研究。該測(cè)試包含15輪組合任務(wù)，每輪包含3-7組“數(shù)學(xué)運(yùn)算+字母記憶”(如5-1*3=12,H)。測(cè)試分?jǐn)?shù)自動(dòng)合成，得分區(qū)間為0-75分，得分越高，代表工作記憶能力越高。

5.2.2語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試

本研究采用LLAMA測(cè)試測(cè)量語(yǔ)言學(xué)能(Meara 2005)。該測(cè)試基于標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試(Carroll&Sapon 1959)設(shè)置，包含B、D、E、F四個(gè)模塊，分別測(cè)量詞匯學(xué)習(xí)(B)、隱性語(yǔ)音記憶能力(D)、語(yǔ)音-符號(hào)配對(duì)能力(E)和語(yǔ)法推理能力(F)。B、E、F模塊得分區(qū)間為0-100分，D模塊得分區(qū)間為0-75分，得分越高表明該項(xiàng)語(yǔ)言能力越強(qiáng)。該測(cè)試四分項(xiàng)內(nèi)部一致性欠佳(α=.62)。

5.2.3《外語(yǔ)寫作愉悅和無(wú)聊量表》

本研究采用《外語(yǔ)寫作愉悅和無(wú)聊量表》測(cè)量?jī)煞N目標(biāo)特質(zhì)情緒(Li et al.2023)。量表基于我國(guó)初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體編制、驗(yàn)證，為李克特5級(jí)量表。《外語(yǔ)寫作愉悅量表》含9個(gè)題項(xiàng)，如“我對(duì)英語(yǔ)寫作很感興趣”；《外語(yǔ)寫作無(wú)聊量表》含5個(gè)題項(xiàng)，如“我不喜歡寫英語(yǔ)作文”。在本研究中，二者結(jié)構(gòu)效度均理想：χ2(26)=221.766,p<.001,CFI=.97,TLI=.96,SRMR=.03,RMSEA=.08；χ2(5)=35.29,p<.001,CFI=.99,TLI=.98,SRMR=.01,RMSEA=.07。二者信度如下：α=.91;α=.78。

5.2.4二語(yǔ)寫作測(cè)試與評(píng)分

本研究采用《劍橋通用五級(jí)考試A2》(Cambridge A2 Key for Schools English Test)中的寫作測(cè)試考察研究對(duì)象的英語(yǔ)寫作水平。該測(cè)試針對(duì)在學(xué)兒童，難度為同類型最低，適用于本研究參與者。受試需完成一篇描寫文(給英格蘭朋友Pat寫一封信介紹行程安排)和一篇記敘文(看圖寫故事)，字?jǐn)?shù)要求分別為25詞和35詞。兩種文體均為受試平常訓(xùn)練文體。

本研究采用該測(cè)試的官方評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，分別從語(yǔ)言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個(gè)維度評(píng)價(jià)寫作文本，每個(gè)維度得分區(qū)間為0-5分，總得分為兩篇作文得分的平均值。共6位來(lái)自調(diào)研點(diǎn)的英語(yǔ)教師先后參與了寫作評(píng)分培訓(xùn)(共四模塊：熟悉評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、熟悉例文、對(duì)樣本作文進(jìn)行評(píng)分、討論分歧評(píng)分直至一致)、正式評(píng)分和部分交叉評(píng)閱(總數(shù)量的10%，即每個(gè)班隨機(jī)抽取4位受試的作文，共交叉評(píng)閱208篇=26班*4位*2篇)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩篇作文內(nèi)部一致性較高(α=.96,n=1036)，交叉評(píng)閱的一致性也較高(作文1:r=.94,r語(yǔ)言=.82,r內(nèi)容=.73,r結(jié)構(gòu)=.72；作文2:r=.90,r語(yǔ)言=.73,r內(nèi)容=.91,r結(jié)構(gòu)=.76;n=104)。

5.3數(shù)據(jù)分析

首先，使用SPSS 22.0檢測(cè)上述量具的內(nèi)部一致性以評(píng)估信度，使用Mplus 8.3進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析以評(píng)估結(jié)構(gòu)效度。此后，使用SPSS 22.0對(duì)上述變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和正態(tài)分布檢驗(yàn)。最后，為回答兩個(gè)研究問(wèn)題，對(duì)比、驗(yàn)證三個(gè)假設(shè)模型，采用Mplus 8.3進(jìn)行路徑分析，采用最大似然估計(jì)進(jìn)行缺失值填補(bǔ)。

正態(tài)分布參考標(biāo)準(zhǔn)為偏度絕對(duì)值小于2，峰度絕對(duì)值大于7 (West et al.1995)，相關(guān)關(guān)系程度標(biāo)準(zhǔn)如下：小程度(.10-.30)、中等程度(.30-.50)、大程度(>.50)(Cohen 2013)，驗(yàn)證性因子分析和路徑分析模型擬合指標(biāo)如下：CFI>.90,TLI=>.90;RMSEA<.08,SRMR<.08，標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷>.50 (Hair et al.2010)。

06

研究結(jié)果

6.1初中生認(rèn)知能力、外語(yǔ)寫作情緒和寫作水平的總體情況

如表1所示，受試工作記憶水平為中等偏上，語(yǔ)言學(xué)能四分項(xiàng)(LLAMA＿B、D、E、F)水平均較低，外語(yǔ)寫作愉悅和寫作水平中等偏上，無(wú)聊水平中等。所有變量符合正態(tài)分布，滿足后續(xù)參數(shù)檢驗(yàn)基本條件。

6.2認(rèn)知能力、外語(yǔ)寫作情緒和二語(yǔ)寫作水平之間的關(guān)系

采用路徑分析考察三種假設(shè)模型，結(jié)果表明直接效應(yīng)模型和兩種間接效應(yīng)模型均為飽和模型(χ2(0)=0,p<.0001,CFI=1,TLI=1,SRMR=0,RMSEA=0,95%C.I.:0-0)，主要區(qū)別在于具體作用路徑和效應(yīng)量。

6.2.1認(rèn)知能力和情緒之間的關(guān)系

如表3所示，愉悅和無(wú)聊分別與工作記憶、語(yǔ)言學(xué)能各分項(xiàng)之間呈較小程度的正相關(guān)和負(fù)相關(guān)關(guān)系。工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能各分項(xiàng)均呈較小程度的正相關(guān)關(guān)系，語(yǔ)言學(xué)能各分項(xiàng)之間呈小到中等程度的正相關(guān)關(guān)系，愉悅與無(wú)聊呈較大程度的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

6.2.2認(rèn)知能力、外語(yǔ)寫作情緒對(duì)二語(yǔ)寫作水平的協(xié)同預(yù)測(cè)作用

圖1展示直接效應(yīng)模型(“認(rèn)知-情緒→寫作水平”)的具體路徑和效應(yīng)值。如圖1所示，總效應(yīng)值R2=.22，五個(gè)認(rèn)知變量和兩個(gè)情緒變量共解釋因變量變異的22%。LLAMA＿D之外的所有自變量均顯著預(yù)測(cè)寫作水平。其中，工作記憶和外語(yǔ)寫作無(wú)聊對(duì)二語(yǔ)寫作水平的預(yù)測(cè)作用最大，效應(yīng)值分別為.21和-.19；其次是外語(yǔ)寫作愉悅和LLAMA＿F，效應(yīng)值分別為.14和.11;LLAMA＿B和E的預(yù)測(cè)作用雖然顯著但效應(yīng)較弱，效應(yīng)值均小于.10。95%置信區(qū)間均不包含0，說(shuō)明各路徑的顯著結(jié)果可信。

間接效應(yīng)模型包含兩個(gè)中介模型：“認(rèn)知→情緒→寫作水平”和“情緒→認(rèn)知→寫作水平”，二者均涉及10條中介路徑。結(jié)果顯示：“認(rèn)知→情緒→寫作水平”這一中介模型中，僅“LLAMA＿B→無(wú)聊→寫作水平”這條間接路徑顯著，但效應(yīng)值僅為.01，其余9條間接效應(yīng)路徑均不顯著。而其中有4條直接路徑(“工作記憶/LLAMA＿B/LLAMA＿E/LLAMA＿F→寫作水平”)效應(yīng)顯著，效應(yīng)值范圍為.01-.23，僅“LLAMA＿D→寫作水平”這一直接路徑不顯著。

“情緒→認(rèn)知→寫作水平”這一中介模型1中，僅“無(wú)聊→LLAMA＿F→寫作水平”這條間接路徑顯著，但效應(yīng)值僅為-.01，其余9條間接效應(yīng)路徑均不顯著。而其中2條直接路徑(“外語(yǔ)寫作愉悅/無(wú)聊→寫作水平”)效應(yīng)均顯著，效應(yīng)值分別為.16和-.23。

綜合6.2.1和6.2.2節(jié)的結(jié)果可知，兩種間接效應(yīng)模型不成立，直接效應(yīng)模型成立，即認(rèn)知能力和情緒相互關(guān)聯(lián)，協(xié)同直接預(yù)測(cè)寫作水平。

07

本研究旨在考察我國(guó)青少年英語(yǔ)初學(xué)者的認(rèn)知能力(工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能)與情緒(外語(yǔ)寫作愉悅和無(wú)聊)之間的關(guān)系，以及二者對(duì)二語(yǔ)寫作水平的預(yù)測(cè)作用路徑。

7.1認(rèn)知能力與外語(yǔ)寫作情緒之間的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知能力與愉悅之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系，與無(wú)聊之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。這說(shuō)明認(rèn)知能力越強(qiáng)的青少年英語(yǔ)學(xué)習(xí)者越有可能在英語(yǔ)寫作中體驗(yàn)和積累愉悅，越能減少無(wú)聊體驗(yàn)的積累和固化。受認(rèn)知-情感寫作模型(Hayes1996)啟發(fā)，本文認(rèn)為，具有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)的學(xué)生能更自如地應(yīng)對(duì)寫作環(huán)境(如任務(wù)需求)，善用語(yǔ)言資源和寫作知識(shí)，提升對(duì)二語(yǔ)寫作的可控評(píng)估與價(jià)值評(píng)估，增強(qiáng)自我效能感，從而激發(fā)愉悅等積極情緒。而認(rèn)知能力較弱者，面對(duì)二語(yǔ)寫作挑戰(zhàn)時(shí)，易產(chǎn)生習(xí)得困難與負(fù)面評(píng)價(jià)，降低自我效能感，從而滋生無(wú)聊等消極情緒。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，反復(fù)進(jìn)行的各種寫作任務(wù)會(huì)進(jìn)一步加劇上述認(rèn)知效應(yīng)，使得積極或消極的情緒體驗(yàn)逐漸累積，并最終形成相對(duì)穩(wěn)定的特質(zhì)情緒(如本研究的目標(biāo)情緒)，從而揭示特質(zhì)情緒與認(rèn)知能力間的緊密關(guān)系。

本研究還發(fā)現(xiàn)工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能正相關(guān)，愉悅與無(wú)聊負(fù)相關(guān)。根據(jù)定義可知，工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能均涉及儲(chǔ)存和處理信息的能力，區(qū)別在于前者涉及通用信息，后者針對(duì)語(yǔ)言信息。通用信息和語(yǔ)言信息重疊交錯(cuò)，二者的處理也自然有所重疊。例如，個(gè)體很可能依賴工作記憶來(lái)形成和提取與語(yǔ)言相關(guān)的信息(Hayes 1996)，因而這兩種認(rèn)知能力理應(yīng)相關(guān)。愉悅和無(wú)聊之間的關(guān)系亦可根據(jù)二者定義和測(cè)量條目推理，限于篇幅，不再贅述。

7.2認(rèn)知能力和外語(yǔ)寫作情緒對(duì)二語(yǔ)寫作水平的協(xié)同預(yù)測(cè)作用

路徑分析表明，兩個(gè)中介模型假設(shè)不成立，直接效應(yīng)模型假設(shè)成立：工作記憶、語(yǔ)言學(xué)能三分項(xiàng)(LLAMA＿B、E、F)、愉悅和無(wú)聊協(xié)同彼此，直接預(yù)測(cè)寫作水平。

工作記憶顯著正向預(yù)測(cè)整體二語(yǔ)寫作水平，這有別于Li (2023)系統(tǒng)綜述中的發(fā)現(xiàn)，亦不同于Kormos&Safar (2008)和Michel et al.(2019)在匈牙利青少年英語(yǔ)初學(xué)者中的發(fā)現(xiàn)。造成差異的主要原因可能是寫作水平測(cè)評(píng)方式和標(biāo)準(zhǔn)的不同，亦有可能與樣本量相關(guān)(Li 2023)。首先，本研究采用的寫作水平指標(biāo)為被試在郵件和看圖寫故事兩個(gè)任務(wù)中的平均分，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為劍橋?qū)懽鳒y(cè)試標(biāo)準(zhǔn)；而Michel et al.(2019)采用的寫作水平指標(biāo)為被試在編輯、郵件、觀點(diǎn)、聽(tīng)后寫作四個(gè)任務(wù)中的合成分，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自托福寫作測(cè)試。其次，本研究的樣本量相對(duì)較大(n=1036)，上述兩項(xiàng)研究的樣本量相對(duì)較小(n1=121,n2=94)。

本研究結(jié)果與Vasylets&Marín (2021)的研究發(fā)現(xiàn)相似，我們從以下三點(diǎn)做出解釋。首先，根據(jù)Hayes (1996)的模型，寫作中的內(nèi)容規(guī)劃、文本解讀、文本輸出等認(rèn)知過(guò)程需要依賴工作記憶，從而完成新舊信息的儲(chǔ)存、提取、整合和處理以及注意力的分配。其次，根據(jù)Li (2023)的觀點(diǎn)，寫作所涉及的信息生成、語(yǔ)言編碼(包含語(yǔ)音、形態(tài)-句法、拼寫編碼等)、轉(zhuǎn)寫和修正等過(guò)程不斷疊加、動(dòng)態(tài)發(fā)展、循環(huán)交互，因而極度依賴工作記憶等認(rèn)知資源。最后，本研究受試為二語(yǔ)水平較低的英語(yǔ)初學(xué)者，學(xué)習(xí)二語(yǔ)寫作的時(shí)間較短，二語(yǔ)詞匯、語(yǔ)言資源儲(chǔ)備相對(duì)較少，形態(tài)和句法分析以及詞匯提取等過(guò)程的自動(dòng)化程度較低，整體缺乏二語(yǔ)寫作題材和語(yǔ)篇知識(shí)，因而更加依賴工作記憶以應(yīng)對(duì)種種認(rèn)知挑戰(zhàn)(Kormos 2012;Li 2023)。由此不難推理，工作記憶能力越強(qiáng)的學(xué)習(xí)者越有可能更好地協(xié)調(diào)、完成上述寫作過(guò)程，從而擁有更好的寫作水平。本研究結(jié)果為工作記憶在寫作中具有核心地位的理論假設(shè)(Hayes 1996;Kellogg 1996)提供了實(shí)證證據(jù)。

語(yǔ)言學(xué)能三個(gè)分項(xiàng)能力(詞匯學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)音-符號(hào)配對(duì)能力、語(yǔ)法推理能力)均顯著正向預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平，這與Yang et al.(2019)和Zhang&Zhang(2023)在中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中的研究發(fā)現(xiàn)均不同。造成差異的原因可能是年齡(本研究：M=12.46，上述研究：20.4

外語(yǔ)寫作愉悅與無(wú)聊分別顯著正向、負(fù)向預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平，該結(jié)果可從以下角度解釋。首先，基于積極心理學(xué)的開(kāi)拓-建構(gòu)理論(Fredrickson 2001),Dewaele&Li (2020)指出積極情緒體驗(yàn)有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者拓展自身認(rèn)知和行為資源，開(kāi)拓思維，從而更有效地吸收二語(yǔ)輸入，具有促學(xué)潛質(zhì)。長(zhǎng)期而言，積極情緒體驗(yàn)還能助力學(xué)習(xí)者建構(gòu)有利于二語(yǔ)發(fā)展的各種資源(如社會(huì)資源等)。相反，消極情緒具有收縮和限制功能，可能削弱學(xué)習(xí)成效。其次，根據(jù)二者定義、測(cè)量條目，結(jié)合Li et al.(2023)的積極情緒資源觀點(diǎn)，我們認(rèn)為愉悅等積極情緒體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)者更有可能對(duì)二語(yǔ)寫作產(chǎn)生和保持興趣，認(rèn)可其內(nèi)在價(jià)值，更有內(nèi)驅(qū)動(dòng)力參與認(rèn)知挑戰(zhàn)較大的寫作任務(wù)，進(jìn)行更深層次的認(rèn)知加工，開(kāi)展更多自發(fā)性的積極寫作學(xué)習(xí)行為(如更加細(xì)致的內(nèi)容規(guī)劃和反復(fù)監(jiān)督)，從而有利于提高寫作水平和文本質(zhì)量。而頻遭無(wú)聊等消極情緒影響的學(xué)生容易對(duì)二語(yǔ)寫作失去興趣，否定其內(nèi)在價(jià)值，產(chǎn)生無(wú)意義感，局限于表層認(rèn)知努力，從而減少投入性寫作行為，最終削弱二語(yǔ)寫作水平。本研究結(jié)果豐富了Hayes (1996)的寫作模型，驗(yàn)證了焦慮以外其他情緒的重要作用，與積極心理學(xué)視角下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)情緒整體觀相吻合。

綜上，本研究發(fā)現(xiàn)認(rèn)知能力、積極情緒和消極情緒互相關(guān)聯(lián)，共同直接預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平。該結(jié)果可從以下四方面進(jìn)行理解。首先，二語(yǔ)寫作在本質(zhì)上是涉及眾多認(rèn)知過(guò)程的智力活動(dòng)，有賴于工作記憶、語(yǔ)言學(xué)能等通用和語(yǔ)言特有的認(rèn)知能力(Hayes 1996;Kormos 2012)。其次，二語(yǔ)寫作是個(gè)體與寫作環(huán)境、文本、目標(biāo)讀者等互動(dòng)的過(guò)程，具有目標(biāo)導(dǎo)向，因而易生情緒反應(yīng)，也易受情緒影響(Hayes 1996)。再次，二語(yǔ)寫作因其較高的認(rèn)知和語(yǔ)言挑戰(zhàn)，容易誘發(fā)消極情緒，因而也更需積極情緒資源為其賦能、續(xù)航，激發(fā)深層次的認(rèn)知-行為投入(Li 2023)。最后，受積極心理學(xué)啟發(fā)，寫作過(guò)程中的信息處理深度和廣度，與學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)密不可分，情緒狀態(tài)積極的學(xué)習(xí)者擁有更開(kāi)闊的認(rèn)知潛勢(shì)，更有可能充分調(diào)動(dòng)更多資源進(jìn)行更深層次的加工，從而取得更好的寫作表現(xiàn)(Li et al.2023)。

08

結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)青少年英語(yǔ)初學(xué)者的認(rèn)知能力(工作記憶與語(yǔ)言學(xué)能)和外語(yǔ)寫作情緒(愉悅和無(wú)聊)顯著相關(guān)，共同直接預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫作水平。研究結(jié)果在一定程度上支持了積極心理學(xué)視角下的認(rèn)知-情感寫作模型，具有一定的研究和教學(xué)啟示意義。首先，本研究證實(shí)了愉悅和無(wú)聊對(duì)寫作水平的顯著預(yù)測(cè)作用，彌補(bǔ)了以焦慮為中心的二語(yǔ)寫作情緒研究的不足，也突出了進(jìn)一步考察認(rèn)知-情緒交互作用的必要性(李成陳等2024)。其次，本研究結(jié)果表明教師需提高個(gè)體差異意識(shí)，在寫作教學(xué)中，充分考慮個(gè)體與寫作環(huán)境的互動(dòng)、認(rèn)知與情緒的協(xié)同聯(lián)動(dòng)等。

本研究有以下不足。首先，本研究所采用的寫作水平評(píng)測(cè)指標(biāo)為教師評(píng)分，未來(lái)可采取更加客觀的語(yǔ)言學(xué)指標(biāo)，如復(fù)雜度、準(zhǔn)確度等。其次，本研究?jī)H考察了認(rèn)知-情感寫作模型(Hayes 1996)中的個(gè)體因素，未來(lái)可進(jìn)一步挖掘個(gè)體與寫作環(huán)境因素之間的互動(dòng)，以系統(tǒng)探討影響二語(yǔ)寫作過(guò)程、產(chǎn)出和發(fā)展的機(jī)制。最后，本研究?jī)H考察特質(zhì)情緒，未來(lái)可聚焦特定寫作任務(wù)中的情境情緒(state emotion)，在微觀層面考察情緒與認(rèn)知的互動(dòng)及對(duì)任務(wù)表現(xiàn)的影響。

文章來(lái)源：現(xiàn)代外語(yǔ)