編者按

近期，多所“雙一流”高校紛紛啟動對績點制度的調(diào)整與改革。復(fù)旦大學(xué)已引入“P/NP”成績機制，允許部分課程不計入績點；南京大學(xué)、華中科技大學(xué)、上海財經(jīng)大學(xué)、中國人民大學(xué)等高校，也在逐步弱化績點排名的權(quán)重，推動以“去量化”“去內(nèi)卷”為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評價變革。2025年7月26日，北京大學(xué)宣布自2025級本科生起取消績點（GPA）制度，成為近年來改革力度最大的高校之一。

作為一個長期高度依賴績點的教育體系，這一系列變化不僅是對教學(xué)管理細節(jié)的微調(diào)，更標志著高校對“唯分數(shù)論”的反思正在從邊緣走向主流?？凕c制度的松動，不只是技術(shù)性的修修補補，它所觸及的，是教育預(yù)設(shè)的根基。

在本文中，胡泳追問：分數(shù)究竟是什么？我們?yōu)楹稳绱艘蕾囁?？從“績點制改革潮”出發(fā)，他引導(dǎo)我們重新理解學(xué)習的意義，思考一種可能的“無分數(shù)”學(xué)習想象。

文/胡泳

評分制度是現(xiàn)代教育最突出的特點之一。在成千上萬間教室中，評分早已成為普遍接受的教育常規(guī)。這一制度的“自然性”，堪比教科書的使用、學(xué)生按課桌排列的方式，或教師的在場——它們都是“學(xué)校教學(xué)語法”（grammar of schooling）的一部分。從小學(xué)年級到高等研究生項目，教師每周要花大量時間批改作業(yè)和考試，學(xué)生為分數(shù)而焦慮，不斷比較彼此的成績，家長則以各種方式表達對孩子分數(shù)的關(guān)注乃至焦慮。

上過學(xué)的中國人幾乎都熟悉一句順口溜：“考考考，教師的法寶；分分分，學(xué)生的命根。”考試與分數(shù)，似乎在整個教育過程中都是天經(jīng)地義的存在。那么，讓我們首先提出一個看似簡單的問題：“分數(shù)究竟是什么？”

一、分數(shù)是什么？

從最基本的層面來看，成績是教師用來評估和報告學(xué)生表現(xiàn)的一種方式。通常，它以分數(shù)（0到100分）和相應(yīng)的字母等級（A至F，通常不包括E）的形式呈現(xiàn)。例如，考試得了89分，那么對應(yīng)的成績就是B+。成績已成為青少年時期極為重要的一部分，以至于我們發(fā)明了“平均績點”（GPA）這樣的指標，用一個看似精確的數(shù)字來表達學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，方便他人快速評判。

這種評分制度可追溯至1785年，當時耶魯大學(xué)校長埃茲拉·斯泰爾斯（Ezra Stiles）將畢業(yè)班學(xué)生分為四個等級：“最優(yōu)者”（optimi）、“次優(yōu)者”（second optimi）、“較差者”（inferiors）和“最差者”（pejores）?？梢哉f，成績制度在美國教育體系中由來已久。

如今，成績已成為幾乎所有美國學(xué)校作出學(xué)生相關(guān)決策的主要依據(jù)。無論是升班還是留級，抑或是學(xué)生應(yīng)進入何種課程層次（如大學(xué)預(yù)科課程、榮譽課程或大學(xué)先修課程AP），都取決于成績。很多高中通過成績計算GPA和學(xué)生排名，而高校在錄取過程中，也通常將成績作為篩選學(xué)生的重要標準之一。

與青少年時期許多轉(zhuǎn)瞬即逝的事物不同，成績具有持久而深遠的影響：一旦被記錄，便成為決定未來成功的關(guān)鍵機制。中學(xué)、大學(xué)，乃至雇主，都通過這一機制評估個體的學(xué)術(shù)成就。想要讓父母滿意、考上大學(xué)、獲得獎學(xué)金、找到好工作——無論目標是什么，你都需要拿到好成績和高分。

正因如此，人們很容易將“成績”視為一種既定且不可避免的存在——仿佛它自古如此，而對其歷史起源與演變過程缺乏認識。結(jié)果是，盡管成績本身存在諸多局限性，各相關(guān)方卻很少對其提出批判性反思與質(zhì)疑。

然而，成績并非一直存在于美國的教育體系中，全球也不必照搬其做法。成績制度并不總是以相同的形式出現(xiàn)，也并非始終服務(wù)于同樣的目標或產(chǎn)生一致的影響。因此，重新探討“分數(shù)”究竟為何存在，有助于我們更批判性地理解當下評分制度的地位，并進一步思考：成績是否真的必要？它的功能與作用是什么？其效用與潛力又如何？

考慮到這些問題所能帶來的啟發(fā)，令人驚訝的是，歷史學(xué)界對這一主題卻鮮有關(guān)注。若要厘清成績的起源、設(shè)定目標以及其為何演變?yōu)榻袢漳?，有必要將其置于教育發(fā)展史的更廣闊背景中加以考察。

早期的美國評分系統(tǒng)深受歐洲模式影響——以持續(xù)競爭、獎勵機制和名次排序為核心，服務(wù)于教學(xué)目的。但隨著強制性大眾教育的引入，情況發(fā)生了根本性變化。大眾教育將學(xué)校置于一個日益受復(fù)雜官僚體制主導(dǎo)的社會中心，其中也包括教育體制本身。

那些原本偏向本地化、個性化、用于教師與學(xué)生家庭之間溝通的評分系統(tǒng)，開始承擔起外部溝通與系統(tǒng)組織的職能。教育從業(yè)者日益將成績視為構(gòu)建教育體系的工具，而不僅僅是教學(xué)手段——評分制度逐漸被賦予了“學(xué)習成果的通用語言”這一功能。

隨著19世紀末美國教育改革者努力構(gòu)建全國性教育體系，評分制度逐漸從教學(xué)工具轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織管理工具，用于促進學(xué)生流動、學(xué)校溝通和系統(tǒng)協(xié)調(diào)。尤其是在1899年美國大學(xué)入學(xué)考試委員會（即今天的大學(xué)理事會）成立后，這一趨勢更為明顯。推動標準化評分的目的，是使各大學(xué)不僅重視班級排名，還能基于統(tǒng)一標準判斷成績：不同學(xué)校的A等成績應(yīng)具有可比性。教育改革者強調(diào)，評分系統(tǒng)必須具備快速解讀的特性，具備抽象性與標準化形式的特性。評分制度由此成為教育官僚化進程中的關(guān)鍵技術(shù)之一，是教育量化的主要手段，也是學(xué)生分類的核心機制。簡而言之，評分制度可以被視為現(xiàn)代主義的一種重要體現(xiàn)。

當然，并非所有人都將成績制度視為無可指摘。事實上，許多教育者曾對成績帶來的影響表示擔憂，特別是它對課程設(shè)置與教學(xué)活動的干擾。一位名叫I.E.芬克爾斯坦（I.E. Finklestein）的教育者曾指出：“當我們考慮到幾乎所有教育機構(gòu)都普遍使用某種分數(shù)系統(tǒng)——無論是數(shù)字還是字母——來表示學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并且當我們看到師生雙方都對這些分數(shù)作為真實成就的指標抱有極大信任時，我們不禁對這一評分系統(tǒng)可靠性的盲目信任感到驚訝。學(xué)校管理者一直自信地使用著一種完全沒有校準的工具……”

1918年，經(jīng)濟學(xué)家托斯丹·凡勃倫（Thorstein Veblen）批評道：“學(xué)術(shù)評分和學(xué)分制度……不可抗拒地將越來越多的教學(xué)實踐扭曲為機械化的測試，同時不斷扼殺所有在其范圍內(nèi)出現(xiàn)的個人主動性與抱負?！敝逃枷爰壹s翰·杜威（John Dewey）在20世紀初的大量著作中也強調(diào)，學(xué)生應(yīng)以主動探索與真實體驗為學(xué)習核心，而非被動接受標準化評分主導(dǎo)的教學(xué)模式。

盡管存在上述批評，教育政策制定者仍不斷推進其系統(tǒng)建構(gòu)的目標，追求教育的客觀性與統(tǒng)一性。這一努力貫穿整個20世紀。隨著學(xué)校數(shù)量增加及多個國家引入義務(wù)教育，對標準化進步衡量方式的需求推動評分制度廣泛流行。

尤其是在大學(xué)，GPA制度作為量化學(xué)業(yè)評價機制，在全球高等教育中被廣泛采用。它具有顯著優(yōu)勢，也存在結(jié)構(gòu)性弊端。到了2025年，我們所處的世界早已不同于19世紀。那么，我們是否已經(jīng)需要重新探索一種更全面、更包容、更契合當代需求的評估體系？

二、評分制掏空教育的靈魂

評分制度的設(shè)立有兩個主要目的：激勵學(xué)生，以及評估其理解程度。但實際上，它在這兩個方面都適得其反。評分制度不僅鼓勵無意義的任務(wù)，扭曲學(xué)生的學(xué)習動機，同時也無法有效評估其真實的理解水平。

如今，在大學(xué)課堂上，無論是什么學(xué)科，教師往往必須設(shè)計一系列“可評分”的作業(yè)來支撐課程的存在；而學(xué)生則將時間投入到那些可以快速獲取分數(shù)的任務(wù)上，而非那些真正蘊含“活的思想”的作業(yè)內(nèi)容。我多年的教學(xué)經(jīng)驗表明，學(xué)生對成績的關(guān)注程度越來越高。他們走進課堂，思考的已不再是這門課能帶來什么知識或思維方式，而是它是否容易通過、作業(yè)是否簡單、老師是否給分寬松。符合這些條件的課程往往成為學(xué)生爭搶的“香餑餑”?！八n”泛濫、刷績點成風，分數(shù)至上的心態(tài)引發(fā)激烈內(nèi)卷。功利性的學(xué)習不僅令學(xué)生疲于奔命于機械任務(wù)之中，也悄然掏空了教育的靈魂。

評分制度還往往加劇學(xué)生之間不健康的競爭?！澳憧剂硕嗌俜?？我是不是比你高？”這類比較屢見不鮮。高GPA成了保研、出國、申請獎學(xué)金的通行證，也催生了越來越多的學(xué)術(shù)不誠實行為。圍繞成績的焦慮不斷累積，教學(xué)也被深刻裹挾：教師被動迎合評分標準，以考試為導(dǎo)向進行教學(xué)；學(xué)生則采取死記硬背、揣摩出題人思路、制定應(yīng)試策略等方式進行學(xué)習。實際上，在這個根深蒂固的體系中，我們真正衡量的，往往不是“學(xué)習本身”，而是“考試成功的能力”——這兩者并不等同。

另一個令人擔憂的問題是，學(xué)生被簡化為一個單一的數(shù)字。教育系統(tǒng)日益忽視每位學(xué)生獨特的個性，因為每個人都被納入一個標準化的工業(yè)化框架，按照統(tǒng)一的變量加以篩選和評判。GPA這種量化機制難以準確反映學(xué)生的學(xué)習風格、興趣取向、潛在能力及成長軌跡。

成績單并不是引導(dǎo)學(xué)生走向知識盛宴的“胡蘿卜”，它本身反倒成了教育的全部焦點。分數(shù)讓學(xué)生誤以為，知識本身并不值得追求。于是，他們像驢子追著胡蘿卜一樣奔跑——奔向的不是知識，而是成績。唯有拆除這套虛假的腳手架，真正的學(xué)習動機才有可能生長出來。

一旦擺脫由分數(shù)驅(qū)動的激勵誤區(qū)，學(xué)生的注意力就將回到更有意義、也往往更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習任務(wù)上。相應(yīng)地，教師也必須設(shè)計出內(nèi)容本身足夠有價值的作業(yè)，而不是依賴分數(shù)去驅(qū)動學(xué)習意愿。最終，教師以什么吸引學(xué)生，學(xué)生就會依托于什么。如果能打破從小被灌輸?shù)摹蔼勝p機制”，學(xué)生將獲得真正的學(xué)習自由，遵循內(nèi)在的標準前行，而這種內(nèi)在標準往往比獲得“A”等級所要求的更為嚴格。唯有好奇心與內(nèi)在驅(qū)動力，才能真正培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)習者，而不是靠操控與計分來塑造所謂“優(yōu)等生”。

要真正討論評分的問題，必須區(qū)分“成績”和“評估”這兩個概念。評估應(yīng)該是一種反饋機制，其目的是幫助學(xué)生了解自己當前所處的水平，并引導(dǎo)他們朝向更深的理解或更高的掌握水平前進。評分并不總能做到這一點，而評估應(yīng)該做到。值得一提的是，“評估”（assessment）一詞源于拉丁語 assidere，意為“坐在旁邊”。這正是評估的本義：陪伴學(xué)生，觀察其理解程度——他們知道什么、不知道什么——并據(jù)此判斷他們需要什么。有時，成績也可以提供類似信息，但很多時候，學(xué)生根本不知道成績意味著什么。它只是一個相對于班級平均水平的數(shù)字，而非指引他們接近知識與真理的坐標。

同樣，我們也應(yīng)區(qū)分“挑戰(zhàn)”與“壓力”這兩個概念，它們并不總是同步出現(xiàn)。學(xué)生在自愿接受的挑戰(zhàn)中，往往能夠超越自我；而在被迫接受的任務(wù)中，卻難以實現(xiàn)同樣的效果。在學(xué)生尚未發(fā)展出學(xué)習興趣之前，學(xué)業(yè)焦慮便已將他們推入被動的學(xué)習狀態(tài)。多數(shù)學(xué)生并非因為對未來的憧憬或?qū)χR的熱愛而學(xué)習，而是出于一種對“差成績可能帶來災(zāi)難”的模糊恐懼。從恐懼出發(fā)，固然在短期內(nèi)可能有效，但它扼殺了真正的學(xué)習之源。

三、問題出在哪？

從歷史發(fā)展的軌跡來看，最終是“評分派”占據(jù)了上風。人們普遍接受“打分”作為常態(tài)，并轉(zhuǎn)而爭論“最有效的評分方法”應(yīng)當是什么。教師不僅將分數(shù)視為有效的激勵工具，隨著教育體系的擴張和高校數(shù)量的增長，成績也逐漸成為最實用的交流語言。許多家長堅信，學(xué)校對兒童和青少年最重要的教育成果，體現(xiàn)在那張成績單上。

然而，批評聲音始終未曾消失，既有呼吁重建學(xué)生內(nèi)在動機的傳統(tǒng)觀點，也有聚焦學(xué)生福祉的新興思潮——因為越來越多的年輕人因成績不佳而焦慮，甚至陷入沮喪與抑郁。

當學(xué)生成績優(yōu)于同儕時，會不會感到自豪？當成績落后時，又是否會感到羞恥？這些感受絕非瑣事。在情緒層面，它們令人筋疲力盡，并可能在日常生活中帶來巨大的心理壓力；在現(xiàn)實層面，它們影響大學(xué)錄取、職業(yè)機會乃至財務(wù)穩(wěn)定性。成績已成為影響學(xué)生身體與心理健康的重要變量。

隨著學(xué)生厭學(xué)情緒日益加重，我們仿佛回到了原點。教育正面臨一項根本性挑戰(zhàn)：是否要徹底取代評分制度？在過去一個多世紀里，人們始終在“主觀反饋”與“客觀評分”之間搖擺。然而，那些在歷史上試圖摒棄評分制度所暴露的問題至今仍未解決：我們該如何比較不同學(xué)生的學(xué)習水平？畢竟，大學(xué)錄取體系本身就是圍繞成績設(shè)計的。那么，教師呢？在班級人數(shù)龐大的情況下，教師又如何既評分又為每位學(xué)生提供充分反饋？

這正是圍繞評分制度辯論的核心所在：學(xué)生、教師、家長，甚至大學(xué)招生官，實際上根本無法確切理解一個字母成績——這個被我們視為學(xué)生學(xué)校生活核心指標的評估體系——究竟意味著什么。比如，一個“A”是否真能代表學(xué)生完全掌握了歷史課的內(nèi)容？一個“C+”是表示學(xué)生“差不多”理解了數(shù)學(xué)知識，還是說他其實是個數(shù)學(xué)高手，只是未能按時提交作業(yè)？

困惑源于評分標準的缺乏統(tǒng)一。事實上，即使在同一所學(xué)校中，教授同一門課程、面對同一年級的教師之間，也往往沒有一致的評分標準。這就造成了所謂的“成績迷霧”——我們搞不清一個“A”或“C+”到底意味著什么，因為一個字母常常被賦予了太多彼此無關(guān)、甚至互相沖突的信息。

不同教師之間，評分方式的差異巨大。幾乎每位老師對作業(yè)、課堂表現(xiàn)、小測驗和考試的權(quán)重都有不同處理方式。一個學(xué)生可能在考試、小測驗和課堂討論中展現(xiàn)出對知識的扎實掌握，但仍然不及格，僅僅因為作業(yè)權(quán)重設(shè)定過高，而他在這方面總是遇到困難。這種情況顯然是不公平的，也揭示了加權(quán)評分體系之間存在的巨大差異——它直接影響一個學(xué)生是否被視為“成功”，哪怕他已掌握課程的核心內(nèi)容。

有的老師將作業(yè)納入評分，有的則完全不計；有的為作業(yè)打分，有的只看是否完成；有的教師將大型測驗設(shè)為關(guān)鍵權(quán)重，有的則不然。學(xué)校難以統(tǒng)一教師的評分方式，而普通學(xué)生往往也無從理清這些差異。此外，是否應(yīng)將“非學(xué)術(shù)因素”計入評分也一直存在爭議，比如最常見的“遲交作業(yè)”。將學(xué)生行為納入成績，其實是試圖強加一種狹隘的“成功學(xué)生”標準，這無疑扭曲并削弱了成績本應(yīng)具有的客觀性。

對學(xué)生而言，這增加了他們的認知負擔。他們不僅要理解課程內(nèi)容，并在學(xué)術(shù)上取得高分，還需應(yīng)對一個并不總是透明的評分體系。對教師而言，評分同樣困難，尤其是在學(xué)生面臨升學(xué)與擇業(yè)壓力的情況下。例如，兩個分數(shù)之間的微小差距，往往難以真正體現(xiàn)學(xué)生在理解力或掌握程度上的本質(zhì)區(qū)別。許多時候，打分不過是一種形式化操作，難以捕捉學(xué)習的真實狀態(tài)。

四、構(gòu)建一種新系統(tǒng)

在21世紀，我們是否仍應(yīng)接受“評分”作為衡量學(xué)生學(xué)習成果的主要方式，并努力讓其更加客觀？還是應(yīng)該探索一種無需評分的知識表達與溝通機制？值得注意的是，根據(jù)前文的歷史溯源，評分系統(tǒng)其實并不“古老”，而是在相對較短的時間內(nèi)迅速建立的。幾乎整個現(xiàn)代評估體系與大學(xué)錄取標準，都是在第二次工業(yè)革命期間構(gòu)建起來的。

評分制度的“新鮮性”恰恰是我們必須重新審視它的重要原因之一。一個制度若建立得足夠久遠，往往容易被當作理所當然的慣例；反之，越是近代的制度，就越值得我們?nèi)ゲ鸾狻①|(zhì)疑，并重新建構(gòu)。

那么，如果取消成績，研究生院或雇主又該如何區(qū)分學(xué)生？事實上，成績在這方面的作用本就有限。在當下普遍存在的“成績膨脹”現(xiàn)象中，高分已難以有效區(qū)分學(xué)生差異。一些高校設(shè)置“課程優(yōu)秀率不超30%”，迫使教師在評分時人為控制分布，進而影響評分公正性。同時，為了配合GPA體系及“優(yōu)秀率”限制，教師往往傾向于打出“安全分”，這限制了教學(xué)的靈活性與個性化發(fā)展。正因如此，研究生院和企業(yè)早已將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W校聲譽、課外經(jīng)歷等更能體現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的因素。

總體而言，“打分”對孩子的影響并不積極：成績不佳者會因挫敗而失去動力，而成績優(yōu)異者往往也只是為了追求一個與“學(xué)習”本身無關(guān)的外在目標。久而久之，習慣低分的學(xué)生開始懷疑學(xué)校的意義，進而放棄努力；而那些總拿“A”的學(xué)生，則可能因一次未能滿分而陷入焦慮。

這些現(xiàn)象與真正的“學(xué)習”毫無關(guān)系。學(xué)生不再關(guān)心自己哪里做得好、哪里需要改進，也不關(guān)心課程內(nèi)容本身。他們只關(guān)心一個分數(shù)——這是典型的“外在動機”。而我們的目標，應(yīng)是重建“內(nèi)在動機”——那種出于好奇心與自我驅(qū)動的學(xué)習渴望，這是終身學(xué)習的源泉。

當外在動機被過度使用時，反而會造成傷害。入學(xué)之初，孩子們興趣廣泛，但不久后他們便學(xué)會只關(guān)注“考試會不會考”，因為考試之外的內(nèi)容“不值分”。已有大量研究表明：分數(shù)削弱了學(xué)生對學(xué)習的興趣，至多只能以錯誤的理由激勵成績好的學(xué)生。

與分數(shù)掛鉤的外在動機還會增加學(xué)生的心理壓力，甚至引發(fā)不健康行為，如完美主義、焦慮乃至身心癱瘓。它還可能讓學(xué)生徹底放棄某個領(lǐng)域：“我數(shù)學(xué)考了C，所以我不擅長數(shù)學(xué)。我不是這方面的人，也就不需要再努力了?！?/p>

如果我們的目標是讓每一位學(xué)生都參與學(xué)習并獲得成長，那么給他們一個“你不夠好”的分數(shù)，無異于適得其反。這會摧毀學(xué)生自我提升的動機，反而拉大表現(xiàn)優(yōu)異者與落后者之間的差距。成績差的學(xué)生因缺乏激勵而愈加掉隊，成績好的學(xué)生則繼續(xù)保持領(lǐng)先。

更關(guān)鍵的是，那些成績優(yōu)秀的學(xué)生，也未必真正“做得好”。他們可能成績亮眼，卻同時面臨嚴重的焦慮、社交困難、身心健康問題，對課堂之外的事務(wù)漠不關(guān)心。典型的“全A”學(xué)生早已被這個系統(tǒng)吞沒：他們做被要求做的事，滿足被規(guī)定的標準，為了升學(xué)制定緊張的時間表，卻不再知道自己為何而學(xué)，結(jié)果是失去想象力，也失去了方向感。最重要的是：他們并不快樂。

今天的評分系統(tǒng)還面臨一個全新的挑戰(zhàn)——學(xué)生使用AI進行作弊，這暴露出教育制度與技術(shù)演進之間的摩擦。例如：用AI自動生成論文或作業(yè)，用AI潤色繞過語言評估，用AI解題完成編程作業(yè)，甚至通過“提示工程”偽裝原創(chuàng)內(nèi)容以規(guī)避檢測。對此的回應(yīng)不應(yīng)僅限于“禁止”，而應(yīng)從根本上重新設(shè)計評價機制與學(xué)習動機體系。比起問“如何阻止學(xué)生使用AI作弊”，更該追問：“他們?yōu)楹我鞅?？”而“追逐高分”正是答案的一部分?/p>

我們亟須重新設(shè)計一個新的評價體系。這種體系應(yīng)當涵蓋學(xué)習日志、課堂參與、團隊協(xié)作等多維要素，強調(diào)“過程性評價”而非結(jié)果導(dǎo)向；在評分方式上，推廣以“等級制”結(jié)合“敘述性評語”的模式，避免精細化的數(shù)值排名，轉(zhuǎn)而強調(diào)個性化反饋與成長性導(dǎo)向；同時，應(yīng)構(gòu)建動態(tài)更新的“能力畫像”，通過電子檔案記錄學(xué)生在不同情境中的真實表現(xiàn)與成長軌跡，從而更全面地反映其學(xué)習能力與潛力；此外，還應(yīng)弱化甚至取消GPA的排名功能，正如北京大學(xué)的改革所體現(xiàn)的那樣，其核心目標在于打破“績點至上”的迷思，推動教育回歸“以學(xué)習者為中心”的本質(zhì)。

在斯坦福大學(xué)，某些課程已嘗試以個性化反饋取代打分。每位學(xué)生每周與助教進行一次討論，針對作業(yè)進行修改，這類反饋以及教授的書面回應(yīng)，才是真正促進學(xué)術(shù)成長的方式。教師也因此擺脫了“會計”或“警察”的角色，回歸教學(xué)本質(zhì)。

大學(xué)改革勢在必行。只要高校招生仍以成績?yōu)橹行?，高中階段就難以擺脫其束縛。幸運的是，一些美國高中已開始系統(tǒng)探索新的模式。例如：允許低分學(xué)生重做作業(yè)，強調(diào)“學(xué)習”本應(yīng)不是懲罰，而是掌握內(nèi)容的過程，無論嘗試多少次。

有的學(xué)校甚至只設(shè)置兩個等級：“掌握”和“進行中”，給予學(xué)生無限次機會達到熟練程度。傳統(tǒng)評分系統(tǒng)是一種一次性定論，而更好的方式則允許反復(fù)嘗試，使學(xué)習成果與努力過程更加匹配。

歸根結(jié)底，問題不在于我們是否應(yīng)廢除評分制度，而在于我們是否愿意重新思考它，并重新設(shè)計評價邏輯，使其更真實地回應(yīng)當代社會和個體發(fā)展的實際需要。每所學(xué)校都應(yīng)從自身語境出發(fā)，開啟這場反思；而那些深陷于數(shù)字與排名迷思的大學(xué)，也該重新理解“評分”的意義。唯有如此，評價才能真正以學(xué)習者為中心，服務(wù)于成長。

北京大學(xué)的績點改革具有重要象征意義。它不僅打破了一種制度慣性，更挑戰(zhàn)了一整套教育文化的預(yù)設(shè)。真正的改革，不止于取消某項指標，而在于重新提出：什么是學(xué)習的價值？什么是評價的正義？誰有權(quán)定義成功？未來的高等教育改革，應(yīng)以此為契機，在制度、文化與實踐之間搭建橋梁，讓“多元評價”不僅是一種技術(shù)手段，更成為面向人的教育哲學(xué)。

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