近年來(lái)，有關(guān)校園欺凌的報(bào)道層出不窮，有些欺凌手段甚至令人發(fā)指，讓我們不禁發(fā)問(wèn)：為什么無(wú)冤無(wú)仇的孩子之間，會(huì)滋生出如此深重的惡意？面對(duì)這樣一個(gè)屢被提及卻依然嚴(yán)峻的教育難題，我們習(xí)慣性地將目光投向懲罰與譴責(zé)，但我們應(yīng)該思考的是：嚴(yán)懲重罰真的有利于化解校園欺凌嗎？如若不然，能夠更加有效化解校園欺凌的路徑是什么？

與我們的日常認(rèn)知不同的是，校園欺凌從來(lái)不是孩子“天生惡意”的結(jié)果。恰恰相反，它往往始于無(wú)心的玩鬧、過(guò)火的玩笑，或是未能及時(shí)化解的小摩擦。而當(dāng)傷害發(fā)生，無(wú)論是施害者還是受害者，都陷入了一場(chǎng)心理與社會(huì)關(guān)系的困局，而后愈演愈烈，直至事態(tài)失控。

顧彬彬教授在教育部人文社科課題支持下撰寫的這本《惡意的消散：校園欺凌調(diào)解研究》，正是為了解開這一困局而生。本書不僅深入剖析校園欺凌的真相與心理機(jī)制，更提出了一套切實(shí)可行、充滿教育溫度的調(diào)解方法。

亮點(diǎn)介紹

1

打破刻板印象：惡意并非初心

書中指出，絕大多數(shù)欺凌行為并非起源于孩子的本意之惡，而是從“玩笑—傷害—不安—自我辯護(hù)—惡意滋生”的認(rèn)知失調(diào)中逐步演變而來(lái)。理解這一點(diǎn)，是我們走出懲罰誤區(qū)、轉(zhuǎn)向教育干預(yù)的關(guān)鍵。

2

心理機(jī)制深度解析：認(rèn)知失調(diào)理論

本書運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)中的“認(rèn)知失調(diào)理論”，清晰揭示欺凌者如何從無(wú)心之過(guò)走向有意之惡，又如何通過(guò)調(diào)解重建自我認(rèn)知，從而停止欺凌、回歸善意。

3

實(shí)證支持：南通、上海的田野研究

作者團(tuán)隊(duì)在南通、上海多所中小學(xué)開展實(shí)地干預(yù)研究，證明“共同關(guān)切法”不僅能迅速制止欺凌行為，更能從根本上改善同伴關(guān)系，效果顯著且持久。

4

實(shí)用導(dǎo)向：教師與學(xué)生都可掌握的調(diào)解技術(shù)

書中詳細(xì)介紹了源自瑞典心理學(xué)家皮卡斯的“共同關(guān)切法”（The Shared Concern Method），包括如何與欺凌者、受害者分別談話，如何組織集體會(huì)談與和解會(huì)議，步驟清晰、操作性強(qiáng)，適合教師培訓(xùn)和學(xué)生同伴調(diào)解使用。

5

從“懲罰”轉(zhuǎn)向“修復(fù)”：教育本真的回歸

本書反對(duì)以暴制暴的“零容忍”政策，倡導(dǎo)通過(guò)修復(fù)性調(diào)解重建關(guān)系、恢復(fù)尊嚴(yán)，讓學(xué)校真正成為包容、安全、溫暖的成長(zhǎng)空間。

不責(zé)備欺凌嫌疑人的個(gè)別談話

皮卡斯在謝菲爾德大學(xué)講學(xué)，為了便于人們（特別是接受調(diào)解員培訓(xùn)的教師）掌握與欺凌嫌疑人談話的要領(lǐng)，還精心設(shè)計(jì)了一個(gè)結(jié)構(gòu)性談話的腳本。從中可以觀察整場(chǎng)談話的框架、步驟和特點(diǎn)。

第一步：聚焦欺凌受害人的處境。欺凌調(diào)解員與欺凌嫌疑人的談話從一開始就聚焦在對(duì)被欺凌者處境的關(guān)切上。因?yàn)檎勗挷灰宰l責(zé)和懲罰為目的，調(diào)解員宜保持中立的態(tài)度，克制對(duì)事實(shí)真相的挖掘，對(duì)欺凌嫌疑人不批評(píng)、不指責(zé)，但語(yǔ)氣得是嚴(yán)肅的。皮卡斯建議，調(diào)解員不要跟嫌疑人一見(jiàn)面就盤問(wèn)事件的真相，但要對(duì)被欺凌者受到的折磨不容置疑，并且對(duì)欺凌嫌疑人暗示自己對(duì)此事也非常擔(dān)心。教師可以說(shuō)：“最近某某日子不好過(guò)，對(duì)不對(duì)？”“我想和你談?wù)?，因?yàn)槲衣?tīng)說(shuō)你對(duì)某某很不客氣。”“關(guān)于某某的處境你都知道些什么？”“好，我們好好談?wù)勥@件事?！比缓笳?qǐng)欺凌嫌疑人對(duì)此多說(shuō)一些。即使嫌疑人將事情的經(jīng)過(guò)和盤托出，調(diào)解員務(wù)必克制住批評(píng)譴責(zé)的沖動(dòng)，堅(jiān)持不加責(zé)備，防止欺凌嫌疑人把心思集中在自我辯護(hù)或內(nèi)疚上，牢牢地把談話的焦點(diǎn)集中在受害人的處境上。在這個(gè)過(guò)程中，哪怕欺凌嫌疑人出現(xiàn)一絲對(duì)受欺凌者處境不好的認(rèn)同，都要刻意予以強(qiáng)調(diào)。

第二步：尋求解決問(wèn)題的建設(shè)性方案。在受害人的處境成為欺凌嫌疑人的共同關(guān)切的前提下，調(diào)解者立即向他征求解決問(wèn)題的方案。皮卡斯建議，調(diào)解員可以詢問(wèn)：“你有什么建議？”或者問(wèn)：“你可以做些什么嗎？”甚至更加誠(chéng)懇地期待：“我想在這種情況下你能做些什么幫助他。”藉此引導(dǎo)談話對(duì)象避免愧疚和檢討，而專注于問(wèn)題解決的建設(shè)性方案。如若欺凌嫌疑人一時(shí)想不出建設(shè)性解決方案，調(diào)解員務(wù)必耐心等待，努力克制替其拿主意的沖動(dòng)。不越俎代庖，不出主意，讓談話對(duì)象自己想方設(shè)法，談話最后確認(rèn)的行動(dòng)方案自然就是他自己的主意。接下來(lái)，他不照辦都難了。

第三步：踐行的約定。如果欺凌嫌疑人提出的建設(shè)性方案可行，調(diào)解員便順勢(shì)鼓勵(lì)其遵照自己提出的方案行事。皮卡斯建議，這個(gè)時(shí)候調(diào)解員可以提議：“很好。我們一周后再見(jiàn)面，到那時(shí)請(qǐng)你告訴我，你做得怎么樣?！比缓缶瓦@樣干凈利落地結(jié)束談話，嫌疑人自始至終都沒(méi)有受到責(zé)備和訓(xùn)誡，因?yàn)檎{(diào)解員概不出主意，連正面的規(guī)勸也沒(méi)有涉及。這會(huì)使惴惴不安且可能準(zhǔn)備了一大堆辯詞的欺凌嫌疑人如釋重負(fù)。但是，一周之后的約見(jiàn)又使他們不得不認(rèn)真對(duì)待自己提出的建設(shè)性解決問(wèn)題的行動(dòng)方案。

總的來(lái)看，欺凌調(diào)解員與欺凌嫌疑人的談話包含三個(gè)前后相續(xù)的基本步驟，從聚焦欺凌受害人的處境開始，過(guò)渡到尋求解決問(wèn)題的建設(shè)性方案，最后以相約一周之后再看方案落實(shí)情況作為結(jié)尾。整個(gè)談話結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，步步為營(yíng)，一氣呵成。

“無(wú)責(zé)備”談話最為神奇的心理效用，就在于它盡可能地淡化傷害事件給自恃正派的欺凌嫌疑人造成的認(rèn)知失調(diào)，防止他們內(nèi)心陷入從受害人身上尋找借口的自我辯護(hù)之中不能自拔，從而避免他們說(shuō)服自己相信錯(cuò)不在自己而在受害人。欺凌者一旦改變態(tài)度，不再對(duì)受害人懷有惡意，令其不快的認(rèn)知失調(diào)就會(huì)真正消失。

本文選自《惡意的消散：校園欺凌調(diào)解研究》

《惡意的消散：校園欺凌調(diào)解研究》

顧彬彬 著

華東師范大學(xué)出版社

978-7-5760-6175-8

52.00元

孩子們當(dāng)中的欺凌與成人世界里的欺凌有所不同。極少有孩子從一開始就心懷惡意地加害自己的同伴。學(xué)生間的絕大多數(shù)沖突始于相互取樂(lè)式的玩笑和打鬧，或者單方取樂(lè)但無(wú)傷害故意的捉弄和惡作劇。這類打鬧或惡作劇一旦產(chǎn)生傷害，受害者難過(guò)，肇事者也忐忑不安。這種不安最終可能導(dǎo)致肇事者在自我辯護(hù)中對(duì)受害者萌生惡意，進(jìn)而對(duì)受害者實(shí)施欺凌。

本書運(yùn)用認(rèn)知失調(diào)理論，解釋欺凌者的惡意是如何萌生和蔓延的，進(jìn)而揭示苛責(zé)和嚴(yán)懲是如何加劇欺凌者的惡意的，修復(fù)性調(diào)解又是如何抑制欺凌者的惡意并觸發(fā)其善意的。作者團(tuán)隊(duì)在南通和上海兩地進(jìn)行的田野研究表明，作為欺凌的精準(zhǔn)干預(yù)，調(diào)解法是一種很好的方法，能使欺凌立即停止。這種方法代價(jià)小而收效高，值得在中小學(xué)推廣。該技術(shù)并不復(fù)雜，本書對(duì)這種方法進(jìn)行了詳細(xì)介紹。這種聚焦于共同關(guān)切的方法還可以傳授給學(xué)生，在欺凌發(fā)生之初就可以通過(guò)同伴調(diào)解來(lái)使欺凌消滅于萌芽中。

作者簡(jiǎn)介

顧彬彬，教育學(xué)博士，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，中國(guó)心理學(xué)會(huì)“校園欺凌與暴力防治專業(yè)委員會(huì)”委員。聚焦兒童發(fā)展與教育研究，著有《童年與現(xiàn)代教育學(xué)》。深耕學(xué)生沖突解決與校園欺凌干預(yù)研究，曾于2018年訪問(wèn)英國(guó)倫敦大學(xué)金史密斯學(xué)院，與彼得·史密斯教授合作，研究校園欺凌防治問(wèn)題。主持有江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“反校園欺凌的教育實(shí)驗(yàn)研究”和教育部人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“校園欺凌調(diào)解研究”。參與國(guó)家統(tǒng)編教材《道德與法治》的編制工作，編寫有關(guān)校園欺凌預(yù)防和干預(yù)的課文。發(fā)表《校園欺凌的真相》《惡意是怎么消失的——“共同關(guān)切法”與“皮卡斯效應(yīng)”》《從嚴(yán)懲到調(diào)解：校園欺凌干預(yù)取向的演變及趨勢(shì)》等論文，榮獲江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果獎(jiǎng)。

目錄

第一章 校園欺凌的真相

一、 同伴欺凌歷史久遠(yuǎn)

二、 校園欺凌遍及全球

三、 校園欺凌有明顯的國(guó)際差異

四、 21世紀(jì)以來(lái)，少年在校受欺負(fù)率呈下降趨勢(shì)

五、 少年在校受欺負(fù)率隨年齡增長(zhǎng)而下降

六、 男生受欺負(fù)率高于女生，但隨年齡增長(zhǎng)而逐漸接近女生

七、 對(duì)校園欺凌防范的啟示

第二章 校園欺凌的界定與甄別

一、 校園欺凌的定義

二、 從身體欺凌到言語(yǔ)欺凌

三、 從直接欺凌到間接欺凌

四、 欺凌的甄別標(biāo)準(zhǔn)

第三章 校園欺凌卷入者的認(rèn)知失調(diào)

一、 校園欺凌卷入者

二、 校園欺凌實(shí)施者

三、 校園欺凌受害者

四、 校園欺凌目擊者

第四章 校園欺凌干預(yù)取向的演變

一、 從順其自然到共同關(guān)切

二、 從學(xué)校全方位防治到法制化治理

三、 從人人喊打的零容忍到人人參與的同伴調(diào)解

四、 從同伴調(diào)解到合作學(xué)習(xí)

五、 傳統(tǒng)回歸中的新義

第五章 皮卡斯的“共同關(guān)切法”

一、 從“欺凌勸誡法”到“共同關(guān)切法”

二、 對(duì)欺凌過(guò)錯(cuò)的建設(shè)性忽視

三、 不責(zé)備欺凌嫌疑人的個(gè)別談話

四、 轉(zhuǎn)化欺凌團(tuán)伙的集體會(huì)談

五、 欺凌嫌疑人與受害人的和解峰會(huì)

六、 以善意替代惡意的“皮卡斯效應(yīng)”

第六章 欺凌勸誡法與欺凌調(diào)解法

一、 合作學(xué)校的難處

二、 提名調(diào)查以及并不愉快的講演

三、 與被欺凌者的談話：一個(gè)可憐又可恨的人

四、 與欺凌者的談話：兩次談話反差太大

五、 和解會(huì)議：強(qiáng)扭的瓜

六、 效果驗(yàn)證：其實(shí)欺凌者也不想要欺凌

七、 勸誡中的調(diào)解

第七章 挑釁型受欺凌者與欺凌者的和解

一、 非典型欺凌事件

二、 第一輪調(diào)解：當(dāng)事人相互指責(zé)和仇視

三、 第二輪調(diào)解：當(dāng)事人坦誠(chéng)心跡

四、 第三輪調(diào)解：身體欺凌停止了

五、 第四輪調(diào)解：組織峰會(huì)失敗

六、 調(diào)解中的勸誡

第八章 欺凌雙方交涉及同伴調(diào)解的模擬訓(xùn)練

一、 站在受害人立場(chǎng)上的反欺凌教材

二、 校園欺凌角色扮演

三、 欺凌雙方交涉模擬訓(xùn)練

四、 同伴調(diào)解模擬訓(xùn)練

第九章 學(xué)生沖突同伴調(diào)解的指導(dǎo)與訓(xùn)練

一、 從國(guó)際沖突到學(xué)生沖突

二、 英國(guó)學(xué)生沖突干預(yù)取逕的演變

三、 英式同伴調(diào)解及其程序原則

四、 英式圍談會(huì)

五、 從專設(shè)同伴調(diào)解員到人人都當(dāng)調(diào)解員

第十章 拆拼課堂與卡洛斯效應(yīng)

一、 朋輩排擠與課堂競(jìng)爭(zhēng)

二、 拆拼制合作學(xué)習(xí)

三、 拆拼制的效果

四、 化解積怨的“卡洛斯效應(yīng)”

第十一章 學(xué)校道德共同體建設(shè)指南

一、 建設(shè)全面關(guān)愛(ài)和公平對(duì)待學(xué)生的師德師風(fēng)

二、 營(yíng)造團(tuán)結(jié)友愛(ài)的校風(fēng)班風(fēng)

三、 加強(qiáng)同等尊重的禁忌教育

四、 實(shí)施沖突和解的訓(xùn)練與指導(dǎo)

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《不讓一個(gè)孩子受傷害》

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1999年，美國(guó)科羅拉多科倫拜恩校園發(fā)生槍擊事件。兩名備受同學(xué)欺凌的高中生攜槍入校，殺害13名師生后飲彈自殺。這起血案震動(dòng)全美。此后美國(guó)各州陸續(xù)出臺(tái)“反欺凌法”和治理措施。社會(huì)心理學(xué)家阿倫森認(rèn)為這些治標(biāo)不治本，他透過(guò)悲劇事件的現(xiàn)象，剖析了校園欺凌發(fā)生的根本原因：學(xué)校和班級(jí)中的高度競(jìng)爭(zhēng)、小團(tuán)體密布、充滿排擠的氛圍。書中提出了兩類方法，外圍干預(yù)和根源干預(yù)，力圖促進(jìn)學(xué)生的互相合作、互相支持、互相尊重，揭開了共情的面紗。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論是在學(xué)校里，還是在未來(lái)的社會(huì)生活中，共情都至關(guān)重要。全書短小精悍，給出了教育工作者和家長(zhǎng)迫切需要的實(shí)踐方法，并以親切的口吻娓娓道來(lái)。

制作：李昱佳

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