最近，一道小學(xué)二年級(jí)的數(shù)學(xué)題在網(wǎng)上引發(fā)關(guān)注——有3個(gè)盤子，每盤8個(gè)水果，一共有多少個(gè)水果？列式是3×8還是8×3？有學(xué)生寫列式為3×8，卻被老師判錯(cuò)。老師解釋，寫乘法算式，應(yīng)先找每份數(shù)寫在前面，再找有幾份寫在后面。（9月22日 央視新聞微信公眾號(hào)）

“3×8”還是“8×3”？簡單的一道小學(xué)數(shù)學(xué)題竟然能夠吵起來，乍一聽有點(diǎn)滑稽，再細(xì)究卻發(fā)現(xiàn)值得深思。教育，究竟要教給孩子什么？

爭吵的一方從情景意義入手解釋，認(rèn)為在低齡孩子的數(shù)學(xué)啟蒙階段，乘法的順序承載著對現(xiàn)實(shí)世界數(shù)量關(guān)系的理解。例如，“有3個(gè)盤子，每盤8個(gè)水果”之所以對應(yīng)“8×3”，它強(qiáng)調(diào)的是“8”這個(gè)相同的加數(shù)被重復(fù)了“3”次。這種順序幫助孩子建立乘法是“相同加數(shù)累加”的模型思維，是將抽象符號(hào)與具體事物聯(lián)系起來的橋梁，也有助于打好以后學(xué)習(xí)的“地基”。另一方則認(rèn)為，過早強(qiáng)調(diào)形式上的嚴(yán)格順序是僵化的教條，會(huì)束縛思維。既然孩子會(huì)做，何必糾結(jié)于表象？這種觀點(diǎn)背后，是對數(shù)學(xué)靈活性和抽象思維能力的推崇。

這場爭論的核心，爭的其實(shí)不是簡單的對錯(cuò)，而是教育中“過程價(jià)值”與“結(jié)果正確”的P.K。當(dāng)孩子寫下“3×8”來表述“3個(gè)8相加”時(shí)，可能只是順序“錯(cuò)誤”，但已經(jīng)完全掌握了乘法本質(zhì)；反之，如果教育者僅因順序不符“規(guī)范”而判錯(cuò)，是否在無形中傳遞一種信號(hào)：對規(guī)則形式的服從，比理解本身更重要？在教學(xué)、做題過程中，小孩真的懂了背后的本質(zhì)嗎，還是僅僅為了迎合“唯一答案的正確性”？這種信號(hào)累積起來，可能悄然扼殺了孩子的好奇心與發(fā)散思維。

更深一層看，這道題引發(fā)的焦慮，反映了大眾對教育的一種普遍性“算法思維”期待：希望存在一套清晰、可重復(fù)、能保證產(chǎn)出“正確”結(jié)果的教育公式。我們渴望確定性，害怕模糊性和開放性。然而，真實(shí)世界是這樣的嗎？顯然不是。教育若僅滿足于培養(yǎng)“答案生產(chǎn)者”，而非“問題探索者”，確實(shí)能培養(yǎng)出“高分應(yīng)試考生”，卻可能錯(cuò)失擁有創(chuàng)造性思維的下一代。

教育的溫度在于看見“人”，教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“思維”。優(yōu)秀的教師會(huì)洞察學(xué)生答案背后的思維過程。是概念不清，還是僅僅是不拘一格的表達(dá)？畢竟評價(jià)的目的在于促進(jìn)理解，而非執(zhí)行機(jī)械的審判。況且，比得出24這個(gè)結(jié)果更重要的，是孩子能否用乘法解決實(shí)際問題？能否發(fā)現(xiàn)規(guī)律？能否進(jìn)行批判性思考？人不是指令輸入再輸出的AI，教育的核心不是“知識(shí)灌輸”而是“思維生長”。

吵來吵去，無非一個(gè)目的：別拿試卷上唯一的鉤叉來框住孩子。因?yàn)殡x開做題和考試，孩子們走出象牙塔后還有很長的路要走。這條路不能通向唯一正確答案，所以靈活、包容且勇于探索的思維品質(zhì)非常重要。這，才是比任何算術(shù)答案都更值得去呵護(hù)和培養(yǎng)的財(cái)富。

來源長沙晚報(bào)

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