我們正置身于一個(gè)由數(shù)字技術(shù)編織的時(shí)代，其最底層的邏輯，是建立在“0”與“1”這一二進(jìn)制基石之上的量化哲學(xué)。量化，是實(shí)現(xiàn)計(jì)算、控制與效率的前提；它使得世界可以被解析、被存儲(chǔ)、被重構(gòu)。當(dāng)這股強(qiáng)大的技術(shù)浪潮涌入教育領(lǐng)域，我們見(jiàn)證了一場(chǎng)前所未有的變革：學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)被精準(zhǔn)記錄，教學(xué)行為被細(xì)致分析，教育成果被數(shù)字化呈現(xiàn)。然而，在這幅由數(shù)據(jù)繪制的“智慧教育”圖景背后，一種深刻的異化正在悄然發(fā)生——對(duì)量化的崇拜正逐漸逾越其作為工具的邊界，試圖將教育中那些不可量化的、豐饒的、屬人的本質(zhì)，強(qiáng)行塞入“0”與“1”的狹窄框架之中。這要求我們必須保持清醒的審思，警惕這種過(guò)度量化所帶來(lái)的系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)。

一、根源探析：技術(shù)邏輯與教育本質(zhì)的錯(cuò)位

過(guò)度量化現(xiàn)象并非空穴來(lái)風(fēng)，它根植于人工智能技術(shù)與生俱來(lái)的內(nèi)在邏輯與教育這一復(fù)雜人類活動(dòng)的本質(zhì)性錯(cuò)位。

首先，智能技術(shù)的底層基礎(chǔ)是“0”與“1”的二進(jìn)制世界，其核心運(yùn)作機(jī)制在于“量化一切，只有量化，才能計(jì)算” 。為了被系統(tǒng)理解和處理，豐富多彩的現(xiàn)實(shí)必須被轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)。聲音變成聲波圖，文字變成詞向量，甚至連情感也可以通過(guò)面部表情的像素點(diǎn)來(lái) “計(jì)算” 。這種技術(shù)范式具有強(qiáng)大的同化力量，它傾向于將那些難以被它量化的領(lǐng)域視為不存在或不重要。正如在一個(gè)只有錘子的人眼里，所有問(wèn)題都像是釘子，在純粹的計(jì)算主義視角下，教育中所有無(wú)法被便捷地轉(zhuǎn)化為數(shù)字的維度，都面臨著被邊緣化的危險(xiǎn)。

其次，教育場(chǎng)景中充斥著大量本質(zhì)上不可量化的情景。教育的核心場(chǎng)域是師生之間鮮活的精神互動(dòng)、思想的碰撞、情感的交流與人格的熏陶。一位教師對(duì)學(xué)生投去的鼓勵(lì)眼神所蘊(yùn)含的溫暖，一場(chǎng)基于突發(fā)奇想而展開(kāi)的、充滿機(jī)鋒的課堂辯論所激發(fā)的思維火花，學(xué)生在創(chuàng)作一幅畫(huà)、一首詩(shī)時(shí)那種“欲辨已忘言”的沉醉與靈感——這些構(gòu)成教育靈魂的微妙時(shí)刻，如何能被賦值、賦權(quán)，簡(jiǎn)化為一個(gè)冰冷的分?jǐn)?shù)或一條平滑的曲線？它們?nèi)缤臍庀?，可以被真切地感受，卻無(wú)法被裝進(jìn)標(biāo)有刻度的容器。將教育窄化為可量化的知識(shí)傳遞與技能訓(xùn)練，無(wú)異于將一片浩瀚的海洋簡(jiǎn)化為一杯水的化學(xué)成分，失去了其全部的壯闊與生命力。

再者，商業(yè)資本的驅(qū)動(dòng)與行政管理的路徑依賴，共同加劇了過(guò)度量化的趨勢(shì)?？萍计髽I(yè)為了提升產(chǎn)品黏性與市場(chǎng)占有率，有意或無(wú)意地設(shè)計(jì)機(jī)制，鼓勵(lì)用戶（學(xué)校、教師、學(xué)生）產(chǎn)生更多、更連續(xù)的行為數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)成為優(yōu)化算法、鎖定用戶、證明產(chǎn)品有效性的“燃料”。另一方面，教育管理中存在一種對(duì)“客觀指標(biāo)”的慣性依賴。當(dāng)“數(shù)字畫(huà)像”變得觸手可及時(shí)，它似乎為評(píng)價(jià)學(xué)生、考核教師、衡量學(xué)校提供了一條看似公平、高效的捷徑。于是，我們看到了“五育并舉”被簡(jiǎn)化為一系列可考核的指標(biāo)：思想品德等于參加了多少次志愿活動(dòng)，體育美育等于獲得了多少個(gè)證書(shū)等級(jí)。這種“強(qiáng)化制定指標(biāo)、賦值、賦權(quán)，為了量化而量化”的做法，背離了教育的初心，造就了新的形式主義。

二、潛在風(fēng)險(xiǎn)：當(dāng)教育被“數(shù)字畫(huà)像”所定義

過(guò)度量化的實(shí)踐，正在教育生態(tài)中埋下多重隱患，其后果是深遠(yuǎn)而嚴(yán)重的。最直接的危害是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的遮蔽與扭曲。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的、正在展開(kāi)的生命敘事，充滿了矛盾、潛能與不確定性。而“數(shù)字畫(huà)像”試圖用一系列維度固定、權(quán)重預(yù)設(shè)的數(shù)據(jù)點(diǎn)來(lái)勾勒這個(gè)復(fù)雜的個(gè)體。這就像試圖用星座來(lái)描述一個(gè)人的全部性格一樣片面。當(dāng)一個(gè)學(xué)生的好奇心、同情心、堅(jiān)韌品格、審美情趣這些深層素養(yǎng)無(wú)法被有效量化時(shí)，它們?cè)谠u(píng)價(jià)體系中的權(quán)重就會(huì)天然地降低。學(xué)生為了獲得一個(gè)“好看”的數(shù)字畫(huà)像，可能會(huì)傾向于選擇那些易于得分、能被系統(tǒng)清晰記錄的活動(dòng)，而回避那些投入大、周期長(zhǎng)、成果難以顯性化的深度學(xué)習(xí)和探索。這無(wú)異于一種無(wú)形的“算法規(guī)訓(xùn)”，引導(dǎo)他們走向“可計(jì)算的人”，而非“完整的人”。

與此同時(shí)，教師工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教師的大量核心工作本質(zhì)上是不可量化的。備課過(guò)程中那些基于對(duì)學(xué)生個(gè)體理解而進(jìn)行的深思熟慮、課堂上即興生成的精彩教學(xué)瞬間、對(duì)學(xué)生精神世界的細(xì)致關(guān)懷與人格引領(lǐng)——這些體現(xiàn)教育藝術(shù)與智慧的部分，恰恰是算法視野的盲區(qū)。當(dāng)評(píng)價(jià)體系過(guò)度依賴“線上活躍度”、“作業(yè)批改量”、“課件制作精美度”等表層數(shù)據(jù)時(shí)，教師便被異化為教育數(shù)據(jù)的“生產(chǎn)工”。他們不得不將大量精力投入到填寫(xiě)表格、錄入數(shù)據(jù)、制造可被記錄的“教學(xué)痕跡”上，從而擠壓了用于潛心研究教學(xué)、與學(xué)生進(jìn)行深度交流的時(shí)間與心力。教師的專業(yè)自主權(quán)在數(shù)據(jù)的“客觀”權(quán)威面前逐漸萎縮。

從更宏大的視角看，過(guò)度量化將導(dǎo)致教育生態(tài)的簡(jiǎn)化和人文精神的失落。教育不僅是知識(shí)的傳承，更是一種文化的浸潤(rùn)、價(jià)值的塑造和精神的喚醒。它包含著沉默、等待、直覺(jué)與感悟，這些都無(wú)法在量化的坐標(biāo)系中找到位置。當(dāng)一切教育價(jià)值都必須通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)證明時(shí)，教育過(guò)程就被異化為一個(gè)追求指標(biāo)達(dá)成的冰冷流程。那種基于信任、期待與生命影響的教育溫度，那種允許試錯(cuò)、鼓勵(lì)“浪費(fèi)”時(shí)間進(jìn)行無(wú)目的探索的教育寬容，將在效率至上的數(shù)據(jù)鞭策下消散殆盡。我們收獲的或許是一批各項(xiàng)“素養(yǎng)指標(biāo)”都達(dá)標(biāo)的“標(biāo)準(zhǔn)件”，卻可能失去了培養(yǎng)出擁有豐盈靈魂、批判性思維與磅礴創(chuàng)造力的下一代的可能性。

三、應(yīng)對(duì)之策：在量化與質(zhì)化之間尋求智慧平衡

面對(duì)過(guò)度量化的浪潮，我們并非無(wú)能為力?；貧w教育的本真，需要我們拿出勇氣與智慧，構(gòu)建一種既能利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)，又能捍衛(wèi)教育人文內(nèi)核的新范式。

首要之舉是確立“以人為本”的評(píng)價(jià)哲學(xué)，重構(gòu)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)原則。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，數(shù)據(jù)永遠(yuǎn)只是觀察教育的透鏡之一，而非教育本身。評(píng)價(jià)的終極目的不是為了給生命排序，而是為了促進(jìn)生命的成長(zhǎng)。因此，應(yīng)大力倡導(dǎo)和發(fā)展“質(zhì)性評(píng)價(jià)”方法。如通過(guò)細(xì)致的教育敘事，記錄關(guān)鍵事件中學(xué)生表現(xiàn)出的閃光點(diǎn)；通過(guò)豐富的作品集，展現(xiàn)學(xué)生思維的深度與廣度；通過(guò)深入的訪談與對(duì)話，理解學(xué)生的內(nèi)心世界與成長(zhǎng)困惑。這些方法雖然不像數(shù)據(jù)那樣“客觀”和“高效”，卻能觸及量化無(wú)法抵達(dá)的深度，描繪出學(xué)生更為立體、真實(shí)的成長(zhǎng)圖像。

其次，必須明確技術(shù)應(yīng)用的倫理邊界，為教育數(shù)據(jù)應(yīng)用劃定紅線。學(xué)校和教育管理部門應(yīng)建立嚴(yán)格的數(shù)據(jù)倫理審查機(jī)制，像保護(hù)學(xué)生身體健康一樣，保護(hù)他們的“數(shù)字人格”。不是所有教育過(guò)程都需要被記錄，不是所有數(shù)據(jù)都有權(quán)被采集。對(duì)于思想情感、內(nèi)心信仰、私人交往等涉及人格尊嚴(yán)的深層領(lǐng)域，應(yīng)堅(jiān)決杜絕任何形式的量化監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)。技術(shù)的角色應(yīng)該是“輔助者”而非“審判者”，它的職責(zé)是為教師和學(xué)生提供更豐富的教學(xué)反饋和學(xué)習(xí)資源，而不是生成一個(gè)決定性的、僵化的數(shù)字標(biāo)簽。

進(jìn)而，我們需要提升教育共同體的“數(shù)字素養(yǎng)”，特別是批判性數(shù)據(jù)素養(yǎng)。這并非要求人人成為技術(shù)專家，而是培養(yǎng)一種對(duì)數(shù)據(jù)保持審慎、洞察其背后假設(shè)與局限的能力。教師應(yīng)被培訓(xùn)如何正確地解讀數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)視為引發(fā)教學(xué)反思的“信號(hào)”之一，而非最終結(jié)論。家長(zhǎng)應(yīng)被引導(dǎo)，避免陷入對(duì)排名和分?jǐn)?shù)的焦慮，學(xué)會(huì)從更多元的角度欣賞孩子的成長(zhǎng)。學(xué)生自身也應(yīng)被賦能，理解數(shù)字畫(huà)像的構(gòu)成，甚至參與到自身評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論中，從而不再被動(dòng)地成為數(shù)據(jù)的客體，而是成長(zhǎng)為能駕馭技術(shù)、認(rèn)識(shí)自我的主體。

最后，至關(guān)重要的是捍衛(wèi)教育中“不可量化”的價(jià)值，為人的自由與創(chuàng)造性留白。教育管理者需要有意識(shí)地設(shè)計(jì)“無(wú)數(shù)據(jù)”的時(shí)空，鼓勵(lì)那些不以量化成果為目的的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)成為這樣一個(gè)地方：在這里，學(xué)生可以為了興趣而閱讀，不必寫(xiě)讀后感；可以為了愉悅而運(yùn)動(dòng)，不必計(jì)次數(shù)排名；可以開(kāi)展一場(chǎng)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的哲學(xué)辯論，盡情享受思辨本身的樂(lè)趣。正是這些看似“無(wú)用”的、無(wú)法被即時(shí)測(cè)量的體驗(yàn)，構(gòu)成了一個(gè)人精神成長(zhǎng)的肥沃土壤。教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)同樣需要得到信任與尊重，承認(rèn)其工作中存在大量無(wú)法被數(shù)據(jù)捕捉的“隱性付出”，并通過(guò)營(yíng)造寬松、專業(yè)的文化氛圍，激勵(lì)他們進(jìn)行富有個(gè)性的教育探索。

人工智能為教育帶來(lái)了前所未有的可能性，但技術(shù)的光芒不應(yīng)使我們目眩，以致迷失教育的方向。教育的對(duì)象是人，是擁有無(wú)限潛能、渴望意義與聯(lián)結(jié)的生命。當(dāng)我們過(guò)度沉迷于“0”與“1”的量化游戲時(shí)，我們很可能正在用數(shù)據(jù)的碎片，拼湊出一個(gè)失去靈魂的教育幻象。真正的智慧，不在于我們能量化多少，而在于我們深知什么是不可量化的，并懷著敬畏之心去守護(hù)它。在擁抱技術(shù)的同時(shí)，我們必須堅(jiān)守教育的人文主義立場(chǎng)，在量化與質(zhì)化、效率與意義、計(jì)算與感悟之間，找到那個(gè)動(dòng)態(tài)而智慧的平衡點(diǎn)。這不僅是教育發(fā)展的需要，更是對(duì)我們所珍視的人類文明未來(lái)的承諾。

（作者單位：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院、華東師范大學(xué)教育學(xué)部）

原標(biāo)題：《守住教育的“不可量化”，才是培養(yǎng)完整的人的關(guān)鍵》

欄目主編：王多 題圖來(lái)源：上觀題圖 圖片編輯：曹立媛

來(lái)源：作者：胡琨 范國(guó)睿