How Teacher Evaluations Broke the University

“我們給他們?nèi)獳，他們就給我們?nèi)宸帧！?/p>

作者：羅斯·霍羅威奇（Rose Horowitch）

Illustration by Ben Kothe / The Atlantic. Sources: csa-archives / Getty; Nitas / Getty.

秋季學(xué)期末，全美各地的教授都會(huì)為學(xué)生打分。從近期趨勢(shì)來(lái)看，這些分?jǐn)?shù)將達(dá)到歷史新高。幾乎在同一時(shí)間，學(xué)生也會(huì)以“教師評(píng)估”的形式反過(guò)來(lái)為教授打分——這些分?jǐn)?shù)同樣可能創(chuàng)下新高。

這兩個(gè)現(xiàn)象之間存在密切關(guān)聯(lián)。美國(guó)高校，尤其是那些錄取門檻極高的頂尖院校，正面臨“分?jǐn)?shù)膨脹泛濫”與“學(xué)術(shù)要求降低”的雙重問(wèn)題。正如我此前所寫，在哈佛大學(xué)，過(guò)去40年間得A的學(xué)生比例翻了不止一倍，但學(xué)生的學(xué)習(xí)投入?yún)s比以往更少。教師評(píng)估是高等教育陷入這一困境的重要推手。評(píng)估分?jǐn)?shù)會(huì)影響學(xué)者的薪資水平、招聘錄用乃至終身教職申請(qǐng)機(jī)會(huì)。然而，“最大化教師評(píng)分”與“提供高質(zhì)量教學(xué)”完全是兩回事——事實(shí)上，這兩個(gè)目標(biāo)在很大程度上相互對(duì)立。教師會(huì)受到“減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、提高學(xué)生分?jǐn)?shù)”的激勵(lì)，只因擔(dān)心自己因此受到懲罰?！霸谀撤N程度上，我們都怕學(xué)生。”一位哈佛歷史系教授這樣告訴我。

教師評(píng)估的初衷本無(wú)可厚非：教授應(yīng)通過(guò)反饋改進(jìn)教學(xué)。但高校學(xué)者，尤其是研究型大學(xué)的學(xué)者，受聘的核心依據(jù)是其發(fā)表的研究成果，而非教學(xué)能力。這意味著他們幾乎得不到關(guān)于“如何成為更優(yōu)秀教師”的直接指導(dǎo)。20世紀(jì)60至70年代，學(xué)生與部分教師對(duì)引入評(píng)估制度充滿熱情，認(rèn)為這是實(shí)現(xiàn)“大學(xué)民主化”的一種方式。到21世紀(jì)10年代，教師評(píng)估已普及至所有高校。學(xué)校讓學(xué)生以1至5分的量表為教授評(píng)分，評(píng)估問(wèn)題通常涵蓋“評(píng)分是否公平”“課堂是否有趣”等多個(gè)維度。

問(wèn)題在于，學(xué)生根本不擅長(zhǎng)判斷“誰(shuí)是好老師”。由于學(xué)習(xí)過(guò)程并非總能帶來(lái)愉悅感，最終的結(jié)果是：教得越多、要求越嚴(yán)的教師會(huì)被“懲罰”，而對(duì)學(xué)生挑戰(zhàn)性最低的教師反而會(huì)被“獎(jiǎng)勵(lì)”。大量研究表明，學(xué)生在“客觀學(xué)習(xí)評(píng)估”中的表現(xiàn)，與他們給教授的評(píng)分之間“無(wú)相關(guān)性”，甚至存在“負(fù)相關(guān)性”。一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，哈佛物理系學(xué)生通過(guò)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”模式學(xué)到的知識(shí)更多，但他們卻認(rèn)為“被動(dòng)聽講座”時(shí)收獲更大。另一項(xiàng)研究顯示，在美國(guó)空軍學(xué)院，由“高評(píng)分教授”授課的學(xué)生，在后續(xù)課程中的表現(xiàn)往往更差。

教師評(píng)估還極易受到各類偏見的影響。課程評(píng)估分?jǐn)?shù)與學(xué)生“預(yù)期獲得的成績(jī)”高度相關(guān)。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，除其他因素外，學(xué)生給男教授的評(píng)分高于女教授，對(duì)長(zhǎng)相出眾的教師評(píng)分更高，還會(huì)因教師帶餅干進(jìn)課堂而給出更高評(píng)價(jià)?！拔覀兩胁磺宄u(píng)估到底在衡量什么，但從某種意義上說(shuō)，它衡量‘性別’或‘分?jǐn)?shù)預(yù)期’的效果，比衡量‘教師實(shí)際教學(xué)價(jià)值’要好得多?！奔又荽髮W(xué)伯克利分校統(tǒng)計(jì)學(xué)教授菲利普·斯塔克（Philip Stark）研究過(guò)教師評(píng)估的有效性，他這樣對(duì)我說(shuō)道。

盡管教師評(píng)估的缺陷已有充分記錄，但它對(duì)學(xué)者的職業(yè)生涯影響極大?！拔以鴧⑴c過(guò)多個(gè)晉升與終身教職評(píng)審委員會(huì)，在評(píng)審過(guò)程中，教師評(píng)估即便不是衡量教學(xué)水平的‘主要方式’，也是‘主要方式之一’。”弗吉尼亞大學(xué)心理學(xué)教授丹尼爾·威林厄姆（Daniel Willingham）告訴我。得克薩斯A&M大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授、前院長(zhǎng)瓦倫·約翰遜（Valen Johnson）則表示，評(píng)估是終身教職評(píng)審中的“關(guān)鍵因素”。

對(duì)研究生助教與兼職教師而言，評(píng)估的重要性尤為突出——在許多高校，這類群體承擔(dān)了大部分本科課程的教學(xué)工作。評(píng)估分?jǐn)?shù)甚至能直接決定他們能否獲得聘用?！白鳛榧媛毥處煟愕墓ぷ骶尤灰Q于19歲學(xué)生對(duì)你課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，這實(shí)在令人毛骨悚然?！眴讨纬谴髮W(xué)兼職英語(yǔ)教師納撒尼爾·邦普（Nathaniel Bump）這樣說(shuō)。

即便是擁有終身教職的教授，也不得不關(guān)注自己的評(píng)估分?jǐn)?shù)——除非他們?cè)敢饷鎸?duì)“課堂空無(wú)一人”的局面。部分高校會(huì)將評(píng)估結(jié)果提供給學(xué)生，供其選課參考。例如，耶魯大學(xué)允許學(xué)生根據(jù)“課程難度評(píng)分”篩選課程：若某門課的難度評(píng)分超過(guò)特定標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生便可將其排除在選課列表之外。評(píng)估分?jǐn)?shù)差的教授，其課程選課人數(shù)會(huì)不斷減少，這不僅會(huì)影響其指導(dǎo)的研究生獲得教學(xué)機(jī)會(huì)，還可能導(dǎo)致所在院系的經(jīng)費(fèi)與教職名額被削減。

最終結(jié)果必然是：教師為提高自身評(píng)估分?jǐn)?shù)，不得不承受“減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)、抬高學(xué)生分?jǐn)?shù)”的壓力。瓦倫·約翰遜的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，在杜克大學(xué)，教授若給學(xué)生打A而非B或C，獲得“高評(píng)估分?jǐn)?shù)”的概率會(huì)翻倍。哈佛大學(xué)國(guó)際事務(wù)教授梅拉尼·卡梅特（Melani Cammett）從布朗大學(xué)轉(zhuǎn)至哈佛任教后，評(píng)估分?jǐn)?shù)大幅下滑。她推斷部分學(xué)生因“閱讀任務(wù)過(guò)重”而給她打低分，于是從教學(xué)大綱中刪掉了幾篇學(xué)術(shù)論文，并提高了學(xué)生的分?jǐn)?shù)。（她事后告訴我，現(xiàn)在覺得當(dāng)時(shí)“迎合學(xué)生”的做法有些過(guò)頭，后來(lái)又把部分論文加回了大綱。）

“教師基本上可以調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格與方法，以在學(xué)期末獲得更高評(píng)分?！倍趴舜髮W(xué)商學(xué)院行政人員理查德·弗賴施塔特（Richard Freishtat）與斯塔克曾合作研究，他表示，“尤其是當(dāng)他們知道，這些評(píng)分會(huì)被用來(lái)評(píng)判自己的工作表現(xiàn)，并直接關(guān)系到薪資、晉升與留任時(shí)——我們談?wù)摰目墒侨藗兊纳?jì)?！逼樟炙诡D大學(xué)社會(huì)學(xué)教授金·萊恩·謝佩勒（Kim Lane Scheppele）回憶，她在巴克內(nèi)爾大學(xué)（Bucknell University）任職時(shí)，曾有一位同事會(huì)在學(xué)生填寫評(píng)估表前夕舉辦派對(duì)。

對(duì)許多教授而言，這種“討好式操作”確實(shí)能奏效。在哈佛大學(xué)，隨著多個(gè)學(xué)科的教授普遍抬高分?jǐn)?shù)，學(xué)生給出的評(píng)估分?jǐn)?shù)也隨之上漲。哈佛大學(xué)本科教育院長(zhǎng)阿曼達(dá)·克萊博（Amanda Claybaugh）回憶，一位同事曾對(duì)她說(shuō)：“這里的平衡狀態(tài)就是：我們給他們?nèi)獳，他們就給我們?nèi)宸??！?/p>

有些教授告訴我，他們會(huì)無(wú)視評(píng)估結(jié)果；另一些教授則表示，只要意識(shí)到評(píng)估形式的局限性，就能從反饋中獲得有用信息。弗吉尼亞大學(xué)的威林厄姆說(shuō)，他學(xué)會(huì)了忽略那些極端情緒化的評(píng)論，同時(shí)樂(lè)于通過(guò)評(píng)估了解學(xué)生對(duì)課程的感受。此外，部分“要求嚴(yán)格但能讓學(xué)生收獲頗豐”的課程，依然能獲得較高評(píng)分。但幾乎沒人認(rèn)為，評(píng)估真的能“提升教學(xué)質(zhì)量”——而“提升教學(xué)質(zhì)量”本是推行評(píng)估制度的核心初衷。

正因如此，部分高校正試圖降低對(duì)教師評(píng)估的依賴。俄勒岡大學(xué)與南加利福尼亞大學(xué)近期均調(diào)整了評(píng)估流程：在學(xué)生評(píng)估的基礎(chǔ)上，增加“教師互評(píng)課程”與“教授自我反思”環(huán)節(jié)。達(dá)特茅斯學(xué)院的工程系也在試點(diǎn)類似制度。哈佛大學(xué)過(guò)去會(huì)向“評(píng)估分?jǐn)?shù)最高的教師”頒發(fā)獎(jiǎng)項(xiàng)，而兩年前，該校改為獎(jiǎng)勵(lì)“教學(xué)大綱質(zhì)量高”且“學(xué)生在后續(xù)課程中表現(xiàn)好”的教師。

然而，盡管缺陷重重，教師評(píng)估制度卻難以被徹底廢除。馬薩諸塞州惠頓學(xué)院（Wheaton College）教育學(xué)教授斯科特·格爾伯（Scott Gelber）告訴我，那些有權(quán)推動(dòng)廢除該制度的“資深終身教授”，往往并不那么反感評(píng)估——因?yàn)楝F(xiàn)有體系對(duì)他們是有利的。此外，替代方案也存在諸多不足：同行評(píng)審比“讓學(xué)生填寫問(wèn)卷”耗時(shí)得多，而且教師也不愿被同事評(píng)判。喬治城大學(xué)英語(yǔ)系前主任丹尼爾·肖爾（Daniel Shore）總結(jié)了這一困境：“我們都知道，評(píng)估是個(gè)糟糕的衡量工具，但我們也需要對(duì)‘提供高質(zhì)量教學(xué)’負(fù)責(zé)?！?/p>

保留教師評(píng)估還有另一個(gè)原因：若高校徹底取消“學(xué)生為教授打分”的權(quán)利，大學(xué)生及其“支付學(xué)費(fèi)的家長(zhǎng)”可能會(huì)發(fā)起抗議。家庭為大學(xué)教育支付數(shù)萬(wàn)美元甚至數(shù)十萬(wàn)美元，自然希望有機(jī)會(huì)對(duì)“所享受的服務(wù)”提出批評(píng)——畢竟，他們是消費(fèi)者。但問(wèn)題在于，在教育領(lǐng)域，“消費(fèi)者并不總是對(duì)的”。

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