當前師范生培養(yǎng)，特別是中西部地區(qū)語文專業(yè)師范生的培養(yǎng)，常面臨一個尷尬局面：學生學科知識扎實，站上講臺卻手足無措。如何將“所知”有效轉化為“所能”，是教師教育課程改革必須直面的問題。

　　針對這一現(xiàn)狀，贛南師范大學文傳學院、北京聯(lián)合大學師范學院等10余所師范院校聯(lián)合組建研究團隊，構建起“五維共育·多元協(xié)同”的語文教師培養(yǎng)新范式，著力破解師范生培養(yǎng)中課程內容“碎片化”、培養(yǎng)過程“去情境化”、學習路徑“被動化”的問題，提升了師范生教學知識轉化能力。

　　構建“五維共育”課程結構

　　為避免課程內容割裂，研究團隊以學科教學知識發(fā)展理論為內核，重塑五個維度緊密咬合、循環(huán)增益的課程閉環(huán)。

　　目標精準化：將“培養(yǎng)好老師”的總體目標細化為可觀測的學科教學知識要素集群，如文本解讀知識、學情判斷知識、教學策略知識等，讓學習有的放矢。

　　內容進階化：打破知識壁壘，設計“解構—整合—創(chuàng)生”三級課程內容體系。從分析單篇名師的學科教學知識，到獨立完成單元教學設計，再到實習中解決真實教學難題，實現(xiàn)能力階梯式提升。

　　實施情境化：在教師教育課程中全面采用“課例研究工作坊”模式，師范生在“共同備課”“同課異構”“復盤研討”等擬真與真實交替的場景中，親歷學科教學知識的生成過程，而非背誦理論。

　　評價證據(jù)化：改變“一考定音”評價方式，建立學習日志、教學視頻、反思檔案袋等多元證據(jù)體系，全程跟蹤師范生學科教學知識的動態(tài)發(fā)展。

　　應用反哺化：教育實習不是終點，而是新起點。師范生在實踐中的優(yōu)秀課例、典型困惑，會反哺成為課程更新的鮮活案例，實現(xiàn)“學—用—創(chuàng)”的良性循環(huán)。

　　打破校際和學院間“孤島”

　　單一主體無法完成復雜學科教學知識的培養(yǎng)。研究團隊通過多元主體協(xié)同的方式，著力構建開放的育人生態(tài)。

　　跨校聯(lián)盟，資源互通：跨省域聯(lián)合多所師范院校與百余所中小學，組建語文教師學科教學知識研究聯(lián)盟，針對“文言文教學”“整本書閱讀”“寫作教學”等痛點，共研、共享資源庫。

　　校內跨界，知識化合：打破文學院與教育學院的壁壘。文學教授深耕文本解讀，學科教學論教師關聯(lián)教學目標、內容、方法、活動，教育學專家聚焦學習規(guī)律，共同指導師范生完成完整的課例研究，讓學科知識與教學知識深度“化合”。

　　大學與中小學協(xié)同，雙導師護航：在教育部門支持下，建立高校與中小學制度化協(xié)同機制。高校教師帶著理論“下沉”一線，中小學名師帶著經驗“上浮”課堂。師范生則在“雙導師”指導下，在真實講臺上完成學科教學知識的最終淬煉與迭代。

　　設計“真實任務”驅動機制

　　項目團隊以一系列循序漸進的真實性任務，驅動師范生從“被動接受者”向“主動建構者”轉變。

　　任務階梯化：從“拆解名師課例學科教學知識”到“獨立設計并說清教學設計依據(jù)”，再到“實習中開展課例研究并優(yōu)化方案”，任務難度逐級提升，挑戰(zhàn)師范生對學科教學知識的綜合運用與創(chuàng)新能力。

　　歷程沉浸化：讓師范生在工作坊中討論，在真實課堂中歷練，使學科教學知識在“做”與“思”的往復中得以內化。

　　反饋點穴式：高校學科教師、學科教學教師與中小學骨干教師組成的團隊，會在課例研究的關鍵節(jié)點提供“靶向”指導，直指其教學設計中學情研判、內容選擇或策略選擇的具體不足，實現(xiàn)精準改進。

　　目前，研究團隊正在探索將生成式人工智能等工具深度融入師范生培養(yǎng)體系，構建數(shù)智賦能的課程新形態(tài)，以培養(yǎng)適應教育數(shù)字化變革的未來語文教師。只有緊扣學科教學知識轉化這一核心，系統(tǒng)性重構課程、生態(tài)與機制，才能切實破解理論與實踐“兩張皮”的難題，為新時代培養(yǎng)更多“站穩(wěn)講臺、駕馭課堂”的卓越語文教師。

　?。ㄗ髡邌挝环謩e為贛南師范大學文傳學院和北京聯(lián)合大學師范學院）

《中國教育報》2025年12月22日 第05版

作者：王從華 韓衛(wèi)娟