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王茜雯，徐國慶，孫帥帥，& 董可雷.(2025).數(shù)字教材的本質(zhì)內(nèi)涵、應(yīng)然邏輯與建設(shè)策略——基于技術(shù)與思維的歷史演變分析. 中國遠(yuǎn)程教育(12),123-142.

數(shù)字教材的本質(zhì)內(nèi)涵、應(yīng)然邏輯與建設(shè)策略——基于技術(shù)與思維的歷史演變分析
王茜雯, 徐國慶, 孫帥帥, 董可雷

【摘要】數(shù)字教材是教材進(jìn)化的重要方向。不同時(shí)期的主導(dǎo)技術(shù)發(fā)展是教材形態(tài)演變的根本動力，技術(shù)發(fā)展以思維發(fā)展為中介，決定作為教與學(xué)思維對象的教材形態(tài)。智能技術(shù)引發(fā)思維朝融合性方向發(fā)展，是數(shù)字教材提出的根本原因。數(shù)字教材發(fā)展的應(yīng)然邏輯是育人邏輯、知識邏輯與技術(shù)邏輯三者的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)智能技術(shù)時(shí)代具有融合性思維的人的育人邏輯、適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代知識變遷的知識邏輯，以及技術(shù)嵌入賦能教材高質(zhì)量發(fā)展的技術(shù)邏輯。對此，數(shù)字教材的建設(shè)策略可圍繞三點(diǎn)展開：育人層面，以技術(shù)與思維互動關(guān)系為立足點(diǎn)，強(qiáng)化數(shù)字教材育人宗旨；知識層面，以融合性思維發(fā)展為著眼點(diǎn)，增強(qiáng)數(shù)字教材知識適切；技術(shù)層面，以學(xué)習(xí)論為技術(shù)嵌入與思維發(fā)展的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，提升數(shù)字教材技術(shù)效能。

【關(guān)鍵詞】數(shù)字教材; 教材演變; 技術(shù); 思維

教育是一門時(shí)代學(xué)。智能技術(shù)擴(kuò)展了人類實(shí)踐的基本方式，教育領(lǐng)域也隨之變革，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為多國教育改革發(fā)展的主題。教材作為教育的核心要素和知識的重要載體，開始從傳統(tǒng)紙質(zhì)教材向數(shù)字教材過渡。近年來，我國積極推進(jìn)數(shù)字教材建設(shè)，將其作為深入實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動的重要內(nèi)容。2018年，《教育課程教材改革與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)工作專項(xiàng)資金管理辦法》提出開展數(shù)字教材的研發(fā)、試點(diǎn)和推廣（教育部辦公廳, 2018），推動了數(shù)字教材建設(shè)；2021年，《“十四五”職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實(shí)施方案》提出探索紙質(zhì)教材的數(shù)字化改造，形成更多可聽、可視、可練、可互動的數(shù)字化教材（教育部辦公廳, 2021），明確了數(shù)字教材建設(shè)目標(biāo)；2022年，《義務(wù)教育課程方案（2022版）》要求充分利用新技術(shù)優(yōu)勢，探索數(shù)字教材建設(shè)以及新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的變革（教育部, 2022），明確了數(shù)字教材建設(shè)重點(diǎn)。然而，作為國家重點(diǎn)攻關(guān)項(xiàng)目，數(shù)字教材建設(shè)尚有一系列基本問題需要厘清：數(shù)字教材演變的根本動力是什么？本質(zhì)為何？應(yīng)然樣態(tài)為何？建設(shè)策略為何？為回答上述問題，本研究擬通過對教材歷史發(fā)展過程的考察，從教材的歷史演變規(guī)律中把握數(shù)字教材的本質(zhì)及其提出的歷史必然，明確數(shù)字教材的應(yīng)然邏輯，提出數(shù)字教材的建設(shè)策略。

一、

文獻(xiàn)綜述

當(dāng)前數(shù)字教材研究成果主要集中在以下三方面。一是關(guān)于數(shù)字教材內(nèi)涵的研究。對“什么是數(shù)字教材”這一問題，學(xué)界尚未達(dá)成共識，存在媒體資源說（吳永和 等, 2013; 楊欣斌 等, 2022）、課程載體說（胡軍, 2021）、電子圖書說（李林 等, 2021）、教學(xué)系統(tǒng)說（胡畔 等, 2014）等多種觀點(diǎn)。隨著實(shí)踐的深入，數(shù)字教材內(nèi)涵的不確定性對其相關(guān)研究和實(shí)踐向縱深發(fā)展的制約越發(fā)明顯，引發(fā)了學(xué)界對數(shù)字教材深層次理論研究的重視，但仍處于建議和呼吁階段，在成果上還未形成理論（王潤 & 張?jiān)鎏? 2018）。二是關(guān)于數(shù)字教材建設(shè)的必要性研究。學(xué)者們普遍認(rèn)為數(shù)字教材建設(shè)是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與國家教材體系現(xiàn)代化的應(yīng)有之義，表現(xiàn)為推進(jìn)資源普惠的教育公平價(jià)值（靳玉樂 等, 2024）、促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的育人價(jià)值（劉學(xué)智 等, 2024）、引領(lǐng)課程教學(xué)改革的教學(xué)價(jià)值（王志剛 & 沙沙, 2019），以及增強(qiáng)交互性與個性化的技術(shù)價(jià)值（閆君子 & 張家軍, 2022）。三是關(guān)于數(shù)字教材建設(shè)的困境及對策研究。建設(shè)困境方面，一是探討了教學(xué)困境，認(rèn)為數(shù)字教材在賦能教育教學(xué)變革的同時(shí)，也增加了教師角色扮演的復(fù)雜性和艱巨性（馬艷 & 李學(xué)斌, 2022），且對學(xué)習(xí)者自組織學(xué)習(xí)能力挑戰(zhàn)較大（祝智庭 & 賀斌, 2012）；二是探討了技術(shù)困境，提出除了關(guān)鍵技術(shù)瓶頸尚未突破外，數(shù)字教材還面臨技術(shù)泛濫導(dǎo)致的教材知識泛化、淺表化、碎片化等問題（郭利強(qiáng), 2021）；三是探討了規(guī)制困境，指出當(dāng)前我國數(shù)字出版行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系尚不成熟，數(shù)字技術(shù)的開放性及其與數(shù)字教學(xué)資源邊界的模糊性使審查極為困難（沙沙, 2022）。

對此，學(xué)者們提出了以下建設(shè)策略。一是促進(jìn)技術(shù)與教育融合。在堅(jiān)持?jǐn)?shù)字教材“內(nèi)容為王，體驗(yàn)創(chuàng)新”的育人本質(zhì)前提下（祝智庭 等, 2023），發(fā)揮人工智能知識圖譜、學(xué)習(xí)分析、在線追蹤、學(xué)習(xí)者畫像、深度交互等技術(shù)優(yōu)勢，支持?jǐn)?shù)字教材高效建設(shè)（李鋒 等, 2023）。二是明確數(shù)字教材的核心特征是知識的數(shù)字化表征處理，因而其開發(fā)重點(diǎn)是在選擇合適支撐技術(shù)的同時(shí)加強(qiáng)對知識呈現(xiàn)方式的研究（徐國慶, 2024）。三是加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)與制度建設(shè)。數(shù)字教材在技術(shù)加工、內(nèi)容呈現(xiàn)、出版流程等方面都需加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)（沙沙, 2017），需探索建立數(shù)字教材監(jiān)管和評價(jià)制度（王天平 & 閆君子, 2023）。

已有成果為理解什么是數(shù)字教材以及如何推進(jìn)數(shù)字教材建設(shè)提供了思路，但研究深度略顯不足，主要體現(xiàn)為以下三點(diǎn)。第一，缺乏對數(shù)字教材的歷史演變研究，導(dǎo)致對其本質(zhì)和必要性的理解深度不夠。盡管有學(xué)者開展了紙質(zhì)教材與數(shù)字教材的對比研究，但限于歷史跨度較短，分析也只能停留在細(xì)碎的要素層面，難以把握教材發(fā)展的根本規(guī)律。第二，尚未明確數(shù)字教材發(fā)展的應(yīng)然樣態(tài)。已有成果主要是從實(shí)踐層面描述數(shù)字教材建設(shè)的具體困境，但在構(gòu)思數(shù)字教材發(fā)展的應(yīng)然圖景上有所欠缺。數(shù)字教材形態(tài)特殊，如果不從育人、知識、技術(shù)等多重邏輯出發(fā)明確其建設(shè)思路，就很容易導(dǎo)致在實(shí)踐中出現(xiàn)價(jià)值偏移、系統(tǒng)性不強(qiáng)、實(shí)施深度不足以及持續(xù)性差等問題。實(shí)踐表明，當(dāng)前數(shù)字教材建設(shè)與實(shí)施確實(shí)正面臨上述問題。第三，對數(shù)字教材建設(shè)策略探索不夠。受前兩點(diǎn)研究不足影響，目前學(xué)界對數(shù)字教材建設(shè)策略的探討多是對表層實(shí)踐問題的應(yīng)對，尚不能瞄準(zhǔn)數(shù)字教材建設(shè)目標(biāo)給出系統(tǒng)性建設(shè)方案。對此，本研究擬通過梳理教材的歷史演變，建立教材本質(zhì)分析的理論框架，從中把握數(shù)字教材的本質(zhì)內(nèi)涵及其提出的根本動力。在此基礎(chǔ)上，從育人、知識、技術(shù)等邏輯角度出發(fā)探討數(shù)字教材的應(yīng)然樣態(tài)，并據(jù)此形成系統(tǒng)性的建設(shè)策略。

二、

數(shù)字教材的本質(zhì)分析：教材歷史演變的視角

數(shù)字教材建設(shè)首先需要解決的并非實(shí)踐層面具體的技術(shù)問題，而是學(xué)理層面的邏輯起點(diǎn)問題?？梢哉f，后者決定前者各類問題的性質(zhì)。遺憾的是，自數(shù)字教材提出以來，學(xué)界對該問題并未予以重視，多從技術(shù)方法層面探討其本質(zhì)，卻鮮有從教材本身層面分析其功能，導(dǎo)致“以技術(shù)為中心的數(shù)字化”（袁振國, 2022）。以數(shù)字技術(shù)為基點(diǎn)解讀數(shù)字教材生發(fā)于兩個動因：一是對教材本質(zhì)認(rèn)識不深入，所以當(dāng)數(shù)字技術(shù)作為新生技術(shù)力量引入教材后，容易引起對數(shù)字教材本質(zhì)解讀的數(shù)字技術(shù)偏向；二是把對數(shù)字教材的本質(zhì)理解建立在與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的狹隘對比上，從而傾向于突出其特有的技術(shù)屬性。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，逐漸淡化數(shù)字教材的教學(xué)性第一屬性，且隨著新的媒介技術(shù)產(chǎn)生，其內(nèi)涵被各類技術(shù)“綁架”而越來越模糊。

那么，數(shù)字教材的邏輯起點(diǎn)究竟是什么？為何要如此重視？研究數(shù)字教材的邏輯起點(diǎn)是探明其本質(zhì)并構(gòu)建其內(nèi)涵的起始環(huán)節(jié)，旨在對本質(zhì)的溯源過程中挖掘數(shù)字教材提出的邏輯必然，從而得以解構(gòu)當(dāng)前所謂“迷茫的、危機(jī)的、尷尬的”數(shù)字教材研究。那么，如何把握數(shù)字教材的邏輯起點(diǎn)？這恐怕要從教材的整個歷史演變中尋找答案。鑒于考察教材發(fā)展的歷史對昭示教材的本質(zhì)、屬性及分類有重要意義（曾天山, 1994），本研究擬從歷史視角考察數(shù)字教材的演變歷程，從中把握其本質(zhì)。

（一）建立“技術(shù)—思維—教材形態(tài)”的理論分析框架

教材起源于人類的教育活動。自人類出現(xiàn)教育活動以來，教材作為教與學(xué)內(nèi)容的核心載體，以不同樣態(tài)呈現(xiàn)在不同歷史時(shí)期的教育活動中。教育又起源于生產(chǎn)勞動，因傳授生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)之需要而產(chǎn)生，因此，教材自產(chǎn)生以來就與人類的生產(chǎn)勞動密不可分。在生產(chǎn)勞動中，技術(shù)因素是導(dǎo)致生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)變化的關(guān)鍵動因，因而在本質(zhì)上是技術(shù)決定了教材的形態(tài)變化。需要澄清的是，這里的技術(shù)與教育技術(shù)領(lǐng)域所談的作為媒介的技術(shù)不同，專指推動人類社會發(fā)展的主導(dǎo)性技術(shù)，具有劃分時(shí)代發(fā)展的標(biāo)志性意義。因此，盡管教育技術(shù)領(lǐng)域也談“技術(shù)決定教材形態(tài)”，但二者背后對教材本質(zhì)屬性的認(rèn)識完全不同。那么，技術(shù)發(fā)展如何推動教材演進(jìn)？關(guān)鍵機(jī)制為何？本研究認(rèn)為，技術(shù)通過推進(jìn)人類思維發(fā)展，進(jìn)而促使教材形態(tài)改變。正如文化復(fù)演論所強(qiáng)調(diào)的，個體思維發(fā)展過程復(fù)演了人類歷史演進(jìn)歷程，新生一代的思維發(fā)展是人類思維發(fā)展的縮影。人類思維發(fā)展歷經(jīng)了從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的演進(jìn)過程，人類思維發(fā)展到什么樣的高度，個體思維就能發(fā)展到什么樣的水平，反之亦然（黃甫全, 1996）。歷史上，人類思維發(fā)展經(jīng)歷了皮亞杰個體思維發(fā)展階段論提出的從動作到具體再到抽象的過程，也可稱之為人類思維的進(jìn)化。仔細(xì)分析人類思維的進(jìn)化過程，會發(fā)現(xiàn)每一個時(shí)代的思維都是一種歷史的產(chǎn)物，在不同時(shí)代具有完全不同的形式和內(nèi)容（李淑英, 2021），而技術(shù)則是推動思維發(fā)展的關(guān)鍵因素（顧春明, 1998），它每一次劃時(shí)代意義的重大突破，都會引發(fā)人類思維方式的更新，使思維方式呈現(xiàn)新的形式和內(nèi)容（鄧麗芳, 2007）。技術(shù)發(fā)展引發(fā)的人類思維演進(jìn)對教育的影響是深刻的，直接改變了教育活動中教與學(xué)的思維過程。而教材作為教與學(xué)的主要思維對象，其形態(tài)變化則是人類思維發(fā)展的必然結(jié)果。由此，本研究建立了“技術(shù)—思維—教材形態(tài)”這一教材歷史演變的理論分析框架（如表1所示），即技術(shù)發(fā)展以人類思維發(fā)展為中介，決定作為教與學(xué)的思維對象的教材的形態(tài)發(fā)展。如今，智能技術(shù)發(fā)展為思維變革提供了契機(jī)并提出了要求（馬佰蓮, 2001），數(shù)字教材提出的本質(zhì)是適應(yīng)當(dāng)前智能技術(shù)發(fā)展下人類思維變革的歷史必然。

表1 教材的歷史演變邏輯

（二）教材的歷史演變分析：基于技術(shù)與思維的共變邏輯

技術(shù)時(shí)代劃分多樣。根據(jù)姜振寰（2009, p.128）的觀點(diǎn)，技術(shù)時(shí)代劃分應(yīng)突出不同時(shí)期的主導(dǎo)技術(shù)，其為該時(shí)代技術(shù)群的核心，具有時(shí)代導(dǎo)向性和統(tǒng)制性。對此，本研究借鑒日本技術(shù)史專家石谷清干的技術(shù)史分期，把不同時(shí)期的主導(dǎo)技術(shù)劃分為“身體技術(shù)—天然工具技術(shù)—人造工具技術(shù)—機(jī)械技術(shù)—智能技術(shù)”五個時(shí)代。與技術(shù)發(fā)展相對應(yīng)，人類思維與教材形態(tài)也經(jīng)歷了五個發(fā)展階段，三者間的歷史演變關(guān)系如下。

在身體技術(shù)發(fā)展階段，人類使用工具的痕跡不多，大多依靠樸素感知來適應(yīng)外界環(huán)境。對身體技術(shù)的完全依賴限制了人類思維的發(fā)展，僅停留在簡單的動作思維，外顯動作尚不能在頭腦中進(jìn)行，很難產(chǎn)生思考。人類這一思維發(fā)展階段可類比皮亞杰思維發(fā)展階段劃分中的“感知運(yùn)動階段”，動作經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知發(fā)展的重要基礎(chǔ)。受思維發(fā)展限制，該階段人類的教學(xué)活動是無意識的，后代維持生存主要靠其生物本能和對父輩身體動作的無意識模仿，所以這一階段的潛在教材就是身體動作。

當(dāng)進(jìn)入天然工具技術(shù)發(fā)展階段，人類不再僅靠蠻力，開始嘗試?yán)米匀毁Y源制造簡單工具，如利用打磨的石器進(jìn)行采集和漁獵。盡管這一時(shí)期的工具只是對自然形成物的極簡改造，人工成分較少，但工具意識已生根發(fā)芽，這對人類思維發(fā)展意義重大，促使人類開始思考物我關(guān)系。在與工具的交互中，人類不斷將實(shí)際感知的身體技術(shù)轉(zhuǎn)換為一種“畫面”，從而激發(fā)了思維的表象能力。該階段的思維發(fā)展可對應(yīng)兒童思維發(fā)展的“前運(yùn)算階段”，已能夠?qū)⒏杏X運(yùn)動圖式內(nèi)化，從而擺脫身體感知而依靠想象在頭腦中表征事物。由此產(chǎn)生了重要的思維工具——語言，為教育做了準(zhǔn)備。工具使用刺激了有意識教學(xué)活動的產(chǎn)生，教學(xué)過程中師生的思維可從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式的表象思維與語言進(jìn)行，所以口耳相傳成為這一時(shí)期的重要教材。

隨著冶銅和冶鐵技術(shù)產(chǎn)生，人類進(jìn)入人造工具技術(shù)發(fā)展階段，從對天然物物理層面的“形狀改造”升級為對其化學(xué)性質(zhì)的改變，且出現(xiàn)了生產(chǎn)工具的疊加。該時(shí)期的生產(chǎn)過程實(shí)際上已涉及了相關(guān)技術(shù)原理，但由于尚未得到人類思維的“開顯”，故還是以“偶然”的形式被潛置在技術(shù)實(shí)踐中，所以能被記錄下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)十分有限。人造技術(shù)的出現(xiàn)拓寬了人類的思考空間，從具體表象思維逐步發(fā)展至簡單的抽象思維，文字便是這一階段的重要成果。該時(shí)期人類思維初具抽象概括特征，但尚不能脫離具體事物，本質(zhì)上是不完全的抽象思維，可對應(yīng)個體思維發(fā)展的“具體運(yùn)算階段”。該階段教與學(xué)的思維對象是手寫文字表述的“潛科學(xué)”性質(zhì)的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，教與學(xué)的思維過程表現(xiàn)為具體形象思維與簡單抽象思維并行。

隨著生產(chǎn)資料不斷積累，手工工具不夠省力、勞動效率不高等缺陷使人類需求無法得到滿足，批量化的機(jī)械生產(chǎn)應(yīng)運(yùn)而生。人類技術(shù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)了從工具技術(shù)到機(jī)械技術(shù)的轉(zhuǎn)變，技術(shù)中的科學(xué)原理不斷被開顯，技術(shù)的科學(xué)理論水平迅猛提升。機(jī)械技術(shù)的發(fā)展激發(fā)了人類深入探索科學(xué)的欲望，也促使人類的思維發(fā)展進(jìn)階到完全的抽象邏輯思維階段。與此同時(shí)，機(jī)械技術(shù)帶來的不斷細(xì)化的社會分工以及高度流水線的生產(chǎn)模式，使該階段人類的抽象邏輯思維主要指向高度分化的形式運(yùn)算。與這一思維發(fā)展特點(diǎn)相適應(yīng)，教與學(xué)的思維對象指向了高度結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化、分科化、抽象化的學(xué)科知識，對此傳統(tǒng)的手寫教材已無法滿足需要，印刷的分科教材因其高效、規(guī)范等優(yōu)勢成為主要選擇。

當(dāng)前，人類進(jìn)入了智能技術(shù)時(shí)代，人工智能技術(shù)作為社會發(fā)展和技術(shù)創(chuàng)新的產(chǎn)物，已成為新一輪科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)變革的核心驅(qū)動力，正在對世界經(jīng)濟(jì)、社會進(jìn)步和人民生活產(chǎn)生深刻影響（徐鵬 & 徐向藝, 2020）。智能化生產(chǎn)系統(tǒng)使職業(yè)工作模式走向工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化，以及服務(wù)與生產(chǎn)一體化（徐國慶, 2016），當(dāng)代教育最根本的問題就是如何應(yīng)對智能化生產(chǎn)需求。智能生產(chǎn)系統(tǒng)對舊的分化的職業(yè)崗位與職業(yè)關(guān)系的打破以及新的扁平化、網(wǎng)絡(luò)化、融合化的職業(yè)崗位與職業(yè)關(guān)系的重塑（徐國慶 & 余韻, 2024），為人類思維發(fā)展的躍遷提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，推動人們的思維朝融合性方向發(fā)展：從機(jī)械技術(shù)時(shí)代分化的形式運(yùn)算思維，發(fā)展為融合的形式運(yùn)算思維。教育應(yīng)適應(yīng)人類這一思維發(fā)展需求。對此，傳統(tǒng)印刷教材作為工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，已無法滿足智能技術(shù)時(shí)代人類思維發(fā)展需求，需要一種能夠適應(yīng)融合性思維發(fā)展的新形態(tài)教材勝任教育過程中教與學(xué)的思維對象。由此，數(shù)字教材成為智能技術(shù)時(shí)代教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，數(shù)字教材的提出是適應(yīng)當(dāng)前智能技術(shù)發(fā)展背景下人類思維變革的必然選擇。

（三）數(shù)字教材的本質(zhì)：作為智能技術(shù)時(shí)代教與學(xué)的思維對象

對教材歷史演變的分析表明，教材作為各個技術(shù)時(shí)代教與學(xué)的思維對象，其形態(tài)變化的根本邏輯是對不同技術(shù)時(shí)代人類思維發(fā)展的適應(yīng)，對數(shù)字教材的本質(zhì)理解需從教材的整個演進(jìn)過程來把握。

首先需要闡明教材的本質(zhì)。教材發(fā)展的根本規(guī)律是適應(yīng)不同技術(shù)時(shí)代下人類思維的發(fā)展特征，技術(shù)發(fā)展是教材發(fā)展的根本動力因素，思維發(fā)展是其中的關(guān)鍵機(jī)制。與此同時(shí)，教材又深嵌于教學(xué)活動中，是師生直接接觸的教學(xué)材料以及共同的思維對象。基于此，可把教材的本質(zhì)定義為一定技術(shù)時(shí)代下促進(jìn)思維發(fā)展的教與學(xué)的思維對象。其中有兩個關(guān)鍵要素：一是“一定的技術(shù)時(shí)代”，二是“教與學(xué)的思維對象”，這是理解任何技術(shù)時(shí)代不同形態(tài)教材本質(zhì)的基本支撐點(diǎn)。當(dāng)且僅當(dāng)抓住某技術(shù)時(shí)代下的主導(dǎo)技術(shù)引發(fā)的人類思維發(fā)展的根本方向，并察覺其給教育領(lǐng)域中教與學(xué)的思維對象所帶來的根本性變革，不同形態(tài)教材的本質(zhì)內(nèi)涵才能得到深刻理解。事實(shí)上，對教材本質(zhì)的這一解釋，先前一些有遠(yuǎn)見的學(xué)者就已有描述。最具代表性的是陳桂生（2006）的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在“變化”中把握教材的本質(zhì)，并認(rèn)為教材不限于書面材料，而是在有目的的教與學(xué)活動中作為探究或思考對象的事實(shí)與價(jià)值觀念。該觀點(diǎn)已深刻蘊(yùn)含了本研究提出的理解教材本質(zhì)的兩個關(guān)鍵要素。此外，靳玉樂和王洪席（2012）、趙長林（2022）等學(xué)者也指出，教材是把學(xué)科知識通過教學(xué)轉(zhuǎn)化形成學(xué)習(xí)者可理解的知識，是啟迪學(xué)習(xí)者智慧的橋梁和媒介。這一闡釋深化了對教材作為教與學(xué)的思維對象的認(rèn)識。

從邏輯起點(diǎn)出發(fā)深刻理解教材的本質(zhì)對探究數(shù)字教材的本質(zhì)內(nèi)涵有重要意義。一方面，它從技術(shù)與思維的發(fā)展關(guān)系這一教材的根本演進(jìn)邏輯入手，內(nèi)在地規(guī)定了任何形態(tài)的教材都不能逃脫作為特定技術(shù)時(shí)代教與學(xué)思維對象的本質(zhì)。這就避免了對數(shù)字教材的本質(zhì)理解淹沒于對各種復(fù)雜媒介技術(shù)的解讀之中而淡化其本質(zhì)。另一方面，它又為不同技術(shù)時(shí)代教材自身特色內(nèi)涵建構(gòu)留有空間，使之更加飽滿。對數(shù)字教材的理解必須充分結(jié)合其所處的特定技術(shù)時(shí)代特征，以及其引發(fā)的人類特定思維發(fā)展需求等。由此，數(shù)字教材作為教材演變過程中特定發(fā)展階段的具體發(fā)展形態(tài)，對其內(nèi)涵的把握可通過教材本質(zhì)的“具體化”來實(shí)現(xiàn)，因而可將數(shù)字教材界定為智能技術(shù)時(shí)代下，以適應(yīng)人類融合性思維發(fā)展為目標(biāo)、以一定數(shù)字技術(shù)手段為支持的教與學(xué)的思維對象。從智能技術(shù)的本質(zhì)特點(diǎn)及其引發(fā)的人類思維的融合性發(fā)展趨勢來界定數(shù)字教材，能夠跨越當(dāng)前對“什么是數(shù)字教材”的媒體資源說、課程載體說、電子圖書說、教學(xué)系統(tǒng)說等淺層理解，從“智能技術(shù)—融合性思維發(fā)展—數(shù)字教材”這一歷史邏輯中定位數(shù)字教材的本質(zhì)屬性。

具體而言，智能技術(shù)的深度發(fā)展不僅影響社會、經(jīng)濟(jì)、生活等領(lǐng)域的業(yè)務(wù)形態(tài)，更在很大程度上重塑了人的認(rèn)知與思維方式甚至是人類文明（顧小清 & 李世瑾, 2022）。人工智能技術(shù)的出現(xiàn)再一次將人的全面發(fā)展問題推向歷史大討論之巔，但與以往不同的是，物質(zhì)生產(chǎn)和文明積淀已為人的全面發(fā)展實(shí)現(xiàn)有史以來的突破提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。一體化的智能生產(chǎn)系統(tǒng)弱化了一般產(chǎn)業(yè)鏈上的舊分工，人類社會不僅有基礎(chǔ)為“人的全面發(fā)展”創(chuàng)造更好的物質(zhì)、教育條件，而且伴隨生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系的變化，人類社會對人的全面發(fā)展需求更為強(qiáng)烈（張新春 & 董長瑞, 2019）。智能技術(shù)時(shí)代需要能夠洞悉市場需求和產(chǎn)品架構(gòu)，并可以直接參與設(shè)計(jì)和生產(chǎn)的一體性勞動者，其實(shí)質(zhì)恰恰就是弗里德里希?恩格斯（Engels, F.）提到的能“通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)的人”（高岸起, 2015, p.390）。同時(shí)，智能化的生產(chǎn)系統(tǒng)也使得這種“通曉”的融合性思維發(fā)展成為可能（張新春 & 董長瑞, 2019）。

根據(jù)前述技術(shù)與思維的演變規(guī)律，智能技術(shù)對人類思維發(fā)展的關(guān)鍵性變革即為從工業(yè)時(shí)代高度分化的思維轉(zhuǎn)向融合性思維，具體體現(xiàn)為以下四個方面。第一，科學(xué)思維與技術(shù)思維融合。智能技術(shù)與其他技術(shù)的本質(zhì)不同在于其科學(xué)理論水平極高，要求實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)化和技術(shù)科學(xué)化的科學(xué)與技術(shù)的耦合（劉則淵 & 陳悅, 2007），打破科學(xué)與技術(shù)間封閉且自我循環(huán)的互動方式。這意味著科學(xué)研究者必須建立技術(shù)思維，技術(shù)實(shí)踐者也必須具備科學(xué)思維。第二，多學(xué)科思維融合。智能技術(shù)時(shí)代崗位職責(zé)范疇已從單一工作環(huán)節(jié)延伸至完整工作過程甚至整個生產(chǎn)線，工作內(nèi)容極大豐富且內(nèi)容組塊不斷擴(kuò)大。這意味著機(jī)械技術(shù)時(shí)代分化的思維已難以適應(yīng)，必須打破學(xué)科壁壘，形成融合多學(xué)科的思維。第三，經(jīng)驗(yàn)思維與策略思維融合。智能技術(shù)時(shí)代強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)與研究一體化，要求勞動者不僅會做，還能總結(jié)其中訣竅并積極探求如何做得更好。成為這樣的反思性技術(shù)實(shí)踐者的前提是融合經(jīng)驗(yàn)思維與策略思維。第四，邏輯思維與非邏輯思維融合。智能技術(shù)對重復(fù)性、模式化、程序化的體力或腦力勞動的高度代替使之比以往任何時(shí)代都重視創(chuàng)新。創(chuàng)新的本質(zhì)在于邏輯與非邏輯兩個方面的統(tǒng)一（張義生, 2004）。機(jī)械技術(shù)時(shí)代人類的邏輯思維得到了深度發(fā)展，智能技術(shù)時(shí)代要求在此基礎(chǔ)上注入非邏輯思維。

進(jìn)一步地，根據(jù)思維與教材的演變規(guī)律，當(dāng)智能技術(shù)引發(fā)人類思維朝向融合性趨勢發(fā)展后，教材作為教育過程中教與學(xué)的思維對象，就需要做出適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。鑒于傳統(tǒng)印刷教材是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，已無法滿足智能技術(shù)時(shí)代個體思維的融合性發(fā)展需求，而數(shù)字教材能夠適應(yīng)當(dāng)前智能技術(shù)發(fā)展下人類思維變革需求，因而成為教材發(fā)展的新方向。數(shù)字教材對智能技術(shù)時(shí)代人類融合性思維發(fā)展需求的回應(yīng)及其優(yōu)勢具體表現(xiàn)為以下四個方面。第一，傳統(tǒng)教材對知識的解釋力有限，而數(shù)字教材不僅有較強(qiáng)直觀性，而且能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者揭開事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，通過各種技術(shù)手段深入闡解技術(shù)中科學(xué)原理的植入過程，因而能適應(yīng)科學(xué)思維與技術(shù)思維的融合。第二，傳統(tǒng)教材的分科特征明顯，難以適應(yīng)多學(xué)科知識融合。數(shù)字教材在實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識融合方面具有潛力，不僅可消除課本的厚重負(fù)擔(dān)，更能靈活組建不同學(xué)科知識內(nèi)容，通過技術(shù)支持設(shè)計(jì)多學(xué)科知識的組合邏輯并促進(jìn)其互動與交融，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者跨學(xué)科思維培養(yǎng)。第三，傳統(tǒng)教材固化了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的繼時(shí)性處理，對“是什么”與“為什么”或者“做什么”“如何做”“如何做更好”的知識內(nèi)容呈現(xiàn)是程序化的、割裂的，難以促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)思維與策略思維融合。而數(shù)字教材能夠?qū)Ω黝愔R進(jìn)行同時(shí)性處理，保障經(jīng)驗(yàn)性知識與策略性知識有機(jī)融合。第四，傳統(tǒng)教材的邏輯思維培養(yǎng)顯著而非邏輯思維培養(yǎng)不足，數(shù)字教材則可有機(jī)融合兩種思維培養(yǎng)。在創(chuàng)新思維過程中，收斂性思維和擴(kuò)散性思維分別發(fā)揮不同的作用。其中，收斂性思維能使思維向認(rèn)識的深度進(jìn)軍，這是傳統(tǒng)分科教材的優(yōu)勢；擴(kuò)散性思維是思維在邏輯的制約下向非邏輯的跨越（張義生, 2004），這是傳統(tǒng)教材的不足之處。數(shù)字教材在具備傳統(tǒng)教材優(yōu)勢的同時(shí)，能夠利用技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)各類結(jié)構(gòu)不良或開放性的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者探究式融合不同知識組塊并產(chǎn)生頓悟；同時(shí)，能夠打破以往由近及遠(yuǎn)、由淺入深、由具體到抽象的教學(xué)原則，引發(fā)學(xué)習(xí)者思維從定式走向變式。

綜合來看，與身體技術(shù)時(shí)代適應(yīng)人類感知運(yùn)動思維發(fā)展的“動作經(jīng)驗(yàn)”教材、天然工具技術(shù)時(shí)代適應(yīng)人類前運(yùn)算思維發(fā)展的“口耳相傳”教材、人造工具階段適應(yīng)人類具體運(yùn)算思維發(fā)展的“手寫”教材以及機(jī)械技術(shù)時(shí)代適應(yīng)人類分化的形式運(yùn)算思維發(fā)展的“印刷”教材等邏輯相一致，數(shù)字教材的本質(zhì)同樣生成于技術(shù)、思維、教材三者的演變關(guān)系，即作為智能技術(shù)時(shí)代背景下，促進(jìn)人類融合性思維發(fā)展的教與學(xué)的思維對象。這一定義揭示了數(shù)字教材的三個關(guān)鍵屬性。一是從產(chǎn)生邏輯上看，智能技術(shù)作為人類社會新的主導(dǎo)性技術(shù)力量，是數(shù)字教材提出的根本動力。之所以強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)性技術(shù)，是要澄清智能技術(shù)是作為具有時(shí)代導(dǎo)向性和統(tǒng)制性的技術(shù)群的核心，以變革人類思維為中間機(jī)制決定著數(shù)字教材的性質(zhì)，而并非僅作為一種媒介技術(shù)在教材中使用。二是從價(jià)值指向上看，數(shù)字教材因應(yīng)智能技術(shù)發(fā)展，直接指向人的融合性思維發(fā)展，其價(jià)值取向首先是特定時(shí)代下人的適應(yīng)性發(fā)展。該本質(zhì)明確了數(shù)字教材要解決的根本問題是如何通過融合性思維培養(yǎng)，使個體能夠在這一特定時(shí)代下完善地學(xué)習(xí)、工作、生活與發(fā)展。三是從特有功能上看，數(shù)字教材相比于傳統(tǒng)教材而言特有的技術(shù)嵌入使之在促進(jìn)個體融合性思維發(fā)展上具有更大的靈活性與更廣闊的展現(xiàn)平臺，技術(shù)嵌入使其在促進(jìn)個體靈活運(yùn)用多種思維工具并實(shí)現(xiàn)整合與內(nèi)化上具有獨(dú)特優(yōu)勢。同時(shí)也應(yīng)意識到，數(shù)字教材作為教學(xué)過程中教與學(xué)的思維對象，無論技術(shù)功能如何強(qiáng)大，始終都是作為主體思維的對象性存在，永遠(yuǎn)不可能代替思維本身，這意味著數(shù)字教材的技術(shù)嵌入有其限度與邊界。

三、

數(shù)字教材的應(yīng)然邏輯

技術(shù)、思維與教材形態(tài)的歷史演變揭示了數(shù)字教材的本質(zhì)內(nèi)涵及其提出的歷史必然。進(jìn)一步地，數(shù)字教材的發(fā)展路向和應(yīng)然樣態(tài)為何呢？該問題是明確數(shù)字教材建設(shè)策略的前提。數(shù)字教材的本質(zhì)決定了其應(yīng)然邏輯為育人邏輯、知識邏輯與技術(shù)邏輯三者的統(tǒng)一（羅生全, 2024），故可從這三重邏輯出發(fā)，立足于技術(shù)與思維的發(fā)展關(guān)系，描繪數(shù)字教材的應(yīng)然樣態(tài)。

（一）育人邏輯：培養(yǎng)智能技術(shù)時(shí)代具有融合性思維的人

教材無論形態(tài)如何演變，其作為教育過程中教與學(xué)的思維對象這一本質(zhì)不會變，始終指向人的發(fā)展，即育人邏輯是數(shù)字教材的根本邏輯。智能技術(shù)引發(fā)了對個體融合性思維的發(fā)展需求并為之提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，數(shù)字教材作為智能技術(shù)時(shí)代教與學(xué)的新的思維對象，應(yīng)秉持培養(yǎng)具有融合性思維的人這一育人邏輯，滿足以下人才培養(yǎng)要求。

首先，面向個體思維內(nèi)容的全面性以適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代職業(yè)內(nèi)容的全面擴(kuò)展。智能生產(chǎn)系統(tǒng)對生產(chǎn)模式的改變是根本性的，個體勞動者從傳統(tǒng)的只需承擔(dān)一個崗位的職責(zé)到現(xiàn)在需承擔(dān)整條生產(chǎn)線甚至一個車間的生產(chǎn)監(jiān)控，工作范圍大大擴(kuò)展（徐國慶, 2016）。僅掌握單一技能的勞動者難以應(yīng)對復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境，個體的職業(yè)角色逐漸由固守單一職業(yè)的職業(yè)人轉(zhuǎn)向涉及多種職業(yè)思維的復(fù)合型工作者。對此，數(shù)字教材應(yīng)適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代對教育提出的復(fù)合型人才和學(xué)科交叉型人才的培養(yǎng)需求，綜合運(yùn)用技術(shù)手段打破傳統(tǒng)分科印刷教材固有的學(xué)科邊界，融合科學(xué)、工程、技術(shù)等學(xué)科內(nèi)容，開展跨學(xué)科的融合性思維培養(yǎng)，落實(shí)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目標(biāo)。

其次，促進(jìn)個體思維結(jié)構(gòu)的整體性以適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代職業(yè)結(jié)構(gòu)的深度整合。豐富的思維內(nèi)容是發(fā)展融合性思維的前提，同時(shí)，還應(yīng)使這些思維內(nèi)容之間形成一種內(nèi)在聯(lián)結(jié)，否則，若是思維結(jié)構(gòu)雜亂無章，豐富的思維內(nèi)容反倒可能引發(fā)實(shí)踐中的手足無措，阻礙問題解決。SOLO分類理論分析了思維結(jié)構(gòu)的不同發(fā)展階段，其中，前結(jié)構(gòu)思維混亂，關(guān)聯(lián)未發(fā)生；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維只能聯(lián)系單個素材解決問題；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維能夠聯(lián)系多條思路，但彼此間相互孤立；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維能關(guān)聯(lián)多種思路，但尚未達(dá)到理論水平；拓展抽象結(jié)構(gòu)思維則游刃于多角度、多層面的辯證思維結(jié)構(gòu)，能從理論高度分析問題（張沿沿 等, 2020）。數(shù)字教材作為新時(shí)期教與學(xué)的思維對象，應(yīng)促進(jìn)個體整體性地拓展抽象結(jié)構(gòu)思維發(fā)展，重點(diǎn)是將不同學(xué)科領(lǐng)域豐富的知識內(nèi)容組織成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，從而適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代集成式生產(chǎn)系統(tǒng)的人才需求。

最后，支持個體思維關(guān)系的協(xié)同性以適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代職業(yè)關(guān)系的扁平化趨勢。高階思維的“融合”特點(diǎn)不僅表現(xiàn)在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上，還表現(xiàn)在關(guān)系上。智能技術(shù)發(fā)展為思維關(guān)系的融合提供了契機(jī)，其一體化的生產(chǎn)系統(tǒng)促成了網(wǎng)絡(luò)化的職業(yè)關(guān)系，加深了科學(xué)、工程、技術(shù)、技能等不同類型人才間的互動與合作，人才邊界逐漸模糊。這種扁平化、網(wǎng)絡(luò)化的人才結(jié)構(gòu)發(fā)展趨勢，為平等和諧的思維關(guān)系形成提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。為引導(dǎo)這種協(xié)同思維的發(fā)展，數(shù)字教材必須在理念層面秉持一種平等的觀念，摒棄過去那種“重理論、輕實(shí)踐”“重科學(xué)、輕技術(shù)”的思維定式，在此基礎(chǔ)上，在實(shí)踐層面充分發(fā)揮自身技術(shù)優(yōu)勢，促成各類知識內(nèi)容間的協(xié)同互動。

（二）知識邏輯：適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代知識的變遷

要促進(jìn)個體融合性思維的發(fā)展，關(guān)鍵的思維工具是多種形式表述的融合知識。知識作為數(shù)字教材的核心要素，是其與思維互動的中介，因而知識邏輯是數(shù)字教材發(fā)展必須遵循的內(nèi)在邏輯。智能技術(shù)時(shí)代知識數(shù)量、結(jié)構(gòu)、關(guān)系等的變革，引發(fā)了教與學(xué)的思維對象的改變，數(shù)字教材需適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代知識的變遷。

首先，知識數(shù)量激增要求數(shù)字教材內(nèi)容選擇精煉化。智能技術(shù)時(shí)代，人類思維朝融合性方向發(fā)展，人類認(rèn)識和表征認(rèn)知客體的能力迅速增長。知識快速生產(chǎn)和匯聚，以往無法進(jìn)行文字言說的知識成果被納入正式的知識體系，知識形態(tài)也呈現(xiàn)多模態(tài)、動態(tài)變化等特征。由此，教材內(nèi)容容易延拓為“在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)以及所提出的種種觀念”（約翰?杜威, 1990, p. 192）。數(shù)字教材的突出特點(diǎn)是輕松容納海量知識且可隨時(shí)修訂，能夠適應(yīng)當(dāng)前知識的井噴式增長及其不斷緊縮的知識更新周期。但要注意，知識范疇越廣意味著教材對知識的精選要求越高，選入教材的知識必須是數(shù)千年來人類文化知識的精華，具有基礎(chǔ)性、遷移性和發(fā)展性特點(diǎn)，所以數(shù)字教材的知識篩選需更加嚴(yán)格。

其次，知識結(jié)構(gòu)復(fù)雜要求數(shù)字教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)融合化。傳統(tǒng)印刷教材主要反映的是某一學(xué)科的知識體系，內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)也是按分割的塊狀組織的子知識體系，分化程度在其“章、單元、節(jié)”的體例結(jié)構(gòu)上可見一斑，不同學(xué)科以及不同知識組塊間難以融通。這種分化的知識結(jié)構(gòu)非常適應(yīng)機(jī)械技術(shù)時(shí)代高度分化的流水線式生產(chǎn)，但難以適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代的一體化生產(chǎn)模式。智能技術(shù)促成了職業(yè)融合并提出了思維的融合性發(fā)展要求，教材知識應(yīng)適應(yīng)這一變化，從知識分化走向知識融合，從靜態(tài)線性走向動態(tài)網(wǎng)絡(luò)化。這要求教材形態(tài)從傳統(tǒng)分化的印刷教材轉(zhuǎn)向融合的數(shù)字教材，通過技術(shù)手段在不同知識體系間建立“管道”，使彼此間相互流動和融通（葉波 & 賀麗, 2021）。

最后，知識關(guān)系平等要求數(shù)字教材內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化。盡管技術(shù)早已被視作推動人類歷史發(fā)展的核心力量，但相比科學(xué)知識而言，技術(shù)知識在整個知識體系中卻一直得不到應(yīng)有地位。重科學(xué)輕技術(shù)的知識觀產(chǎn)生于過去技術(shù)不發(fā)達(dá)背景下人們對“技術(shù)是科學(xué)的附庸”的錯誤認(rèn)知。智能技術(shù)的發(fā)展打破了科學(xué)與技術(shù)間的線性聯(lián)系，我們越來越不能從科學(xué)中直接獲得技術(shù)，技術(shù)中大量細(xì)節(jié)仍需通過復(fù)雜艱辛的技術(shù)知識與發(fā)明過程獲得。這就必須確立技術(shù)知識的平等獨(dú)立地位，它不僅在形態(tài)上與科學(xué)知識有本質(zhì)區(qū)別，且其內(nèi)容也并不是通過對科學(xué)知識的簡單推演就能獲得（徐國慶, 2020）。這種知識的平等觀在教材中的首要體現(xiàn)就是重視技術(shù)知識的內(nèi)容選擇、組織與表征，使之可以被完善地記錄和詮釋。技術(shù)知識的思維具體性、情境性、復(fù)雜性、過程性以及任務(wù)邏輯性等特點(diǎn)，使其很難在傳統(tǒng)教材上得到高效表征。數(shù)字教材的富媒體技術(shù)可直面這一問題，將文字、圖像、音頻、視頻、動畫等生動形象的學(xué)習(xí)資源融為一體，按需求選擇知識表征方式，使技術(shù)知識得到適宜表達(dá)，特別是技術(shù)過程中那些十分珍貴的緘默知識。

（三）技術(shù)邏輯：技術(shù)嵌入賦能教材高質(zhì)量發(fā)展

數(shù)字教材促進(jìn)學(xué)習(xí)者融合性思維發(fā)展的關(guān)鍵優(yōu)勢在于技術(shù)嵌入，通過技術(shù)與教材知識的有機(jī)融合，助力教材育人功能高效實(shí)現(xiàn)。技術(shù)邏輯是數(shù)字教材相比于其他形態(tài)教材的獨(dú)有邏輯，以技術(shù)嵌入為特點(diǎn)的數(shù)字教材必須明確三個關(guān)鍵問題：技術(shù)嵌入的出發(fā)點(diǎn)為何、機(jī)理為何及其保障機(jī)制為何。

首先，明確“育人”為技術(shù)嵌入的根本出發(fā)點(diǎn)。馬丁?海德格爾（Heidegger, M.）指出，技術(shù)是對自然的揭示，一切技術(shù)均應(yīng)回到技術(shù)本質(zhì)（劉大椿 & 劉勁楊, 2011, p.61）。技術(shù)賦能教育要回歸教育本質(zhì)，技術(shù)應(yīng)用于教育的本真是遵循教育自身基本規(guī)律（任友群 等, 2015）。依照智能技術(shù)時(shí)代發(fā)展融合性思維的教育宗旨，技術(shù)要更加凸顯其教育價(jià)值（簡婕 等, 2021）。因此，數(shù)字教材的技術(shù)嵌入應(yīng)始終堅(jiān)守育人的基本原則，特別是培養(yǎng)適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代的具有融合性思維的人，只有利于育人成效的技術(shù)嵌入，才是數(shù)字教材應(yīng)追求的技術(shù)邏輯，而于人才培養(yǎng)無實(shí)質(zhì)成效的技術(shù)，應(yīng)一概排除在數(shù)字教材之外。

其次，以學(xué)習(xí)論為指導(dǎo)探明技術(shù)嵌入的內(nèi)在機(jī)理。學(xué)習(xí)本身是一個復(fù)雜過程，受多種因素影響，技術(shù)與方法策略不能被割裂看待（Kozma, 1994），當(dāng)教育恰當(dāng)?shù)貙⒓夹g(shù)和教與學(xué)的方法結(jié)合起來時(shí)，學(xué)習(xí)就能受到積極影響（簡婕 等, 2021）。而如何實(shí)現(xiàn)最優(yōu)結(jié)合，這恐怕要從學(xué)習(xí)論中尋找答案。數(shù)字教材的技術(shù)嵌入具體表現(xiàn)為技術(shù)與教材知識的有機(jī)融合，核心特征是知識的數(shù)字化表征處理（徐國慶, 2024）。數(shù)字教材在探索技術(shù)與知識的結(jié)合路徑時(shí)，需在學(xué)習(xí)論指導(dǎo)下，通過把握學(xué)習(xí)的性質(zhì)及發(fā)生、發(fā)展機(jī)制，找到技術(shù)與教材知識的最優(yōu)結(jié)合方式。

最后，以一定的技術(shù)監(jiān)管機(jī)制規(guī)范技術(shù)嵌入行為?！凹夹g(shù)的內(nèi)嵌與耦合”體現(xiàn)了數(shù)字教材對技術(shù)發(fā)展的路徑依賴，人工智能、教育云、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等智能技術(shù)對數(shù)字教材具有重要的變革作用，同時(shí)也給監(jiān)管帶來極大挑戰(zhàn)：一是相關(guān)從業(yè)人員對教材基礎(chǔ)要求和基本屬性認(rèn)識不足，導(dǎo)致各種數(shù)字教學(xué)資源未經(jīng)分析與加工就被引入數(shù)字教材；二是目前數(shù)字教材的標(biāo)準(zhǔn)體系不完善，標(biāo)準(zhǔn)化工作還處于起步階段，大量急需的標(biāo)準(zhǔn)尚處于空白；三是不可審因素增多，給教材審查帶來很大隱憂。針對上述現(xiàn)象，首先要確立一個基本信念，即無論教材形態(tài)如何變化，其作為國家事權(quán)的法定屬性不變。這就要求教育行政部門在數(shù)字教材監(jiān)管和保障中發(fā)揮主導(dǎo)作用，履行教材內(nèi)容審查，杜絕自由化的教材管理狀態(tài)（蔡金花, 2020），逐漸完善數(shù)字教材技術(shù)嵌入的標(biāo)準(zhǔn)、細(xì)則、獎懲等各項(xiàng)具體規(guī)定。

四、

數(shù)字教材的建設(shè)策略

以技術(shù)與思維的關(guān)系演變?yōu)橹笇?dǎo)，立足于數(shù)字教材在育人、知識與技術(shù)三重邏輯上的應(yīng)然指向，結(jié)合當(dāng)前數(shù)字教材建設(shè)中的實(shí)際問題，提出以下三點(diǎn)建設(shè)策略。

（一）以技術(shù)與思維互動關(guān)系為立足點(diǎn)，強(qiáng)化數(shù)字教材育人宗旨

近年來，數(shù)字教材建設(shè)如火如荼，盡管各類媒介技術(shù)層出不窮，但始終未達(dá)到預(yù)期育人成效。究其根本，是因?yàn)閷?shù)字教材的產(chǎn)生邏輯與育人宗旨的認(rèn)識不夠深入，沒有立足于技術(shù)與思維的互動關(guān)系來深刻把握數(shù)字教材育人意涵與育人機(jī)制，導(dǎo)致數(shù)字教材建設(shè)陷入“低效的忙碌”，與其育人本質(zhì)發(fā)生脫節(jié)。教材的演變歷程已表明，歷史上人類各個發(fā)展階段中的主導(dǎo)性技術(shù)是教材形態(tài)進(jìn)化的根本原因，其以人類思維發(fā)展為中介，決定了作為教與學(xué)思維對象的教材形態(tài)。這意味著，各個發(fā)展階段中技術(shù)與思維的互動關(guān)系，是理解不同時(shí)期教材根本性問題的核心邏輯，數(shù)字教材背后的產(chǎn)生邏輯是智能技術(shù)驅(qū)動下人類思維的進(jìn)階。數(shù)字教材作為隨智能技術(shù)時(shí)代演進(jìn)而來的新的教與學(xué)的思維對象，需因循技術(shù)與思維的互動規(guī)律，引導(dǎo)人們思維朝向與智能技術(shù)時(shí)代相適應(yīng)的融合性方向發(fā)展，這是數(shù)字教材建設(shè)的根本邏輯。立足于這一點(diǎn)，當(dāng)前需著重從以下兩方面促成數(shù)字教材育人宗旨的回歸。

一是契合智能技術(shù)時(shí)代思維的融合性發(fā)展趨向，強(qiáng)化數(shù)字教材育人定位。這其中有兩層意涵，即強(qiáng)調(diào)數(shù)字教材育人的本質(zhì)回歸以及瞄準(zhǔn)數(shù)字教材育人的方向定位。本質(zhì)回歸是方向定位的基本前提，方向定位是本質(zhì)回歸的具體表達(dá)，二者均以技術(shù)對思維的影響為依據(jù)。就數(shù)字教材的育人本質(zhì)回歸而言，數(shù)字教材的媒介技術(shù)無論如何紛繁與先進(jìn)，本質(zhì)上都是作為一種或若干種可選擇的工具手段，服務(wù)于育人這一目標(biāo)。各類媒介技術(shù)只有實(shí)現(xiàn)與思維的結(jié)合，才能真正算得上是教材的要素。當(dāng)前的數(shù)字教材建設(shè)對媒介技術(shù)探討居多，但對各類媒介技術(shù)與學(xué)習(xí)者思維之間的融合關(guān)注較少，這是數(shù)字教材被詬病“以技術(shù)為中心的數(shù)字化”的重要原因。對此，有必要基于技術(shù)與思維的關(guān)系，立足于數(shù)字教材作為教與學(xué)的思維對象這一角色，從“技術(shù)在教材中的運(yùn)用”轉(zhuǎn)向“技術(shù)與思維的深度融合”，實(shí)現(xiàn)其育人本質(zhì)的回歸。就數(shù)字教材育人的方向定位而言，根據(jù)“技術(shù)—思維—教材形態(tài)”的歷史推演，數(shù)字教材背后的產(chǎn)生邏輯是智能技術(shù)驅(qū)動下人類思維的進(jìn)階，智能技術(shù)作為具有劃時(shí)代意義的重大技術(shù)突破，引發(fā)人們思維朝向融合性方向發(fā)展，促使人類思維方式呈現(xiàn)新的形式和內(nèi)容。對此，數(shù)字教材作為智能技術(shù)時(shí)代演進(jìn)而來的新的教與學(xué)的思維對象，需要因循技術(shù)與思維的互動規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維朝向與智能技術(shù)時(shí)代相適應(yīng)的融合性方向發(fā)展，這一育人定位與機(jī)械技術(shù)時(shí)代的分化思維存在本質(zhì)不同。

二是從技術(shù)與思維的互動關(guān)系這一根本邏輯出發(fā)，加強(qiáng)數(shù)字教材育人機(jī)制探討。明確數(shù)字教材的育人定位后，接下來就要解決“如何育人”的培養(yǎng)機(jī)制問題。然而，長期以來我國教材研究成果匱乏，已有的零星教材研究多是對已開發(fā)出的教材進(jìn)行批判性審視，而關(guān)于教材原理性的思考極為少見（高德勝, 2019）。這一研究不足在智能技術(shù)時(shí)代尤為凸顯，難以支撐符合時(shí)代需求的具有高階思維的人才的培養(yǎng)。特別是知識論、學(xué)習(xí)論、課程論、教學(xué)論等教材建設(shè)基礎(chǔ)理論探討的缺失，導(dǎo)致數(shù)字教材研究僅停留在粗淺的“技術(shù)導(dǎo)向的教材論”層面，難以深入到技術(shù)與思維的互動關(guān)系以揭示數(shù)字教材深層育人機(jī)制，這在實(shí)踐中則體現(xiàn)為將數(shù)字教材建設(shè)簡單理解為用技術(shù)手段編教材、組合教材，使得教材的內(nèi)容質(zhì)量不高，降低了育人成效。事實(shí)上，教材建設(shè)過程極為復(fù)雜，數(shù)字教材更是如此。“技術(shù)—思維—教材形態(tài)”的歷史演變過程已表明，數(shù)字教材提出的根本邏輯是適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代引發(fā)的人類思維的融合性發(fā)展趨勢，那么，融合性思維的具體要素是什么、培養(yǎng)機(jī)制為何、如何在教材層面得到具體呈現(xiàn)等數(shù)字教材若干基本問題均需要進(jìn)行學(xué)理論證。特別是在智能技術(shù)時(shí)代，知識觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，數(shù)字教材所面臨的“什么知識最有價(jià)值”“如何組織知識結(jié)構(gòu)”“如何處理知識間的關(guān)系”“如何有效表征不同類型知識”等系列問題更加突出。有必要基于知識論關(guān)于知識本質(zhì)、分類和結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)論關(guān)于學(xué)習(xí)機(jī)制、規(guī)律，課程論與教學(xué)論關(guān)于課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等理論成果，把握數(shù)字教材在智能技術(shù)時(shí)代與個體思維發(fā)展間的互動關(guān)系與機(jī)制，消解數(shù)字教材建設(shè)的思想困惑，澄明其育人的內(nèi)在機(jī)理（余宏亮 & 王潤, 2022）。

（二）以促進(jìn)融合性思維發(fā)展為著眼點(diǎn)，增強(qiáng)數(shù)字教材知識適切

數(shù)字教材建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)是育人，歸根結(jié)底要落在教材的內(nèi)容建設(shè)層面。根據(jù)技術(shù)與思維發(fā)展的互動關(guān)系，技術(shù)是推動思維發(fā)展的關(guān)鍵變量，技術(shù)發(fā)展的每一次重大突破，都會引發(fā)人們思維方式的革新，使思維方式呈現(xiàn)新的形式和內(nèi)容。數(shù)字教材要適應(yīng)當(dāng)前技術(shù)與思維的演進(jìn)邏輯，就要牢牢把握其作為教與學(xué)的思維對象這一角色，加強(qiáng)對知識的選擇、組織以及表征，引導(dǎo)師生思維走向融合性發(fā)展。

首先，在知識選擇上秉持減法思維，精選教材內(nèi)容。在知識大爆炸的智能技術(shù)時(shí)代，“什么知識最有價(jià)值”這一問題更具現(xiàn)實(shí)意義。正如赫伯特?西蒙（Simon, H.）等人指出的，過量的信息同時(shí)涌入人的腦海，帶來注意力的貧瘠，導(dǎo)致混亂甚至愚昧，其所帶來的壓力未必小于腦袋空空（Raj, 2007, p.223）。對此，一是要重塑智能技術(shù)時(shí)代的知識價(jià)值觀。技術(shù)發(fā)展以人類思維發(fā)展為中介，使教材經(jīng)歷了從神學(xué)知識到科學(xué)知識的知識價(jià)值轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，智能技術(shù)極大地解放了人類的身心，為人類思維發(fā)展開拓了前所未有的空間，促使人們得以實(shí)現(xiàn)自我統(tǒng)整，深度探尋生命價(jià)值。與此同時(shí)，智能技術(shù)時(shí)代發(fā)生的“知識涌現(xiàn)”以及超便捷的知識獲取，也讓人們從知識的權(quán)威中解放出來，擺脫對知識量的追求，轉(zhuǎn)而更關(guān)注那些于自身發(fā)展真正有意義的知識。因而智能技術(shù)時(shí)代的知識價(jià)值觀得以進(jìn)一步進(jìn)化為“促進(jìn)生命實(shí)踐的知識最有價(jià)值”，它打破了工業(yè)時(shí)代因高度分工而導(dǎo)致的對整體思維的割裂，為個體以完滿的融合性思維投入生命實(shí)踐提供了物質(zhì)基礎(chǔ)與技術(shù)動力。這為數(shù)字教材在知識選取上指引了價(jià)值方向，即需重點(diǎn)關(guān)注那些真正能促進(jìn)德性和智慧發(fā)展的活性知識，這些知識的當(dāng)代含義應(yīng)為以活化的和“生命化”的方式存在的知識（郭曉明 & 蔣紅斌, 2004）。二是堅(jiān)守教材知識的基礎(chǔ)性與精練性。智能技術(shù)時(shí)代，知識的爆炸式增長及其便捷傳播使知識本質(zhì)極易從智慧、德性降為人類的“生存痕跡”，使知識本質(zhì)出現(xiàn)淺表化傾向，這容易導(dǎo)致數(shù)字教材的知識范疇走向泛化。對此，數(shù)字教材需始終把握技術(shù)與思維的演變關(guān)系，其知識選擇要以促進(jìn)學(xué)習(xí)者適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代的融合性思維發(fā)展為首要考慮范疇，立足這一根本，從而避免因知識淺表和各類媒介技術(shù)泛濫而造成教材知識邊界的無限拓寬。正如一直以來教材所堅(jiān)守的基本原則一樣，數(shù)字教材更要堅(jiān)守教材知識的基礎(chǔ)性與精練性，決不能拋棄基礎(chǔ)知識和基本技能，恰恰相反，應(yīng)更為重視。在過去幾十年間，從西方宣稱的21世紀(jì)技能，到我國提出的核心素養(yǎng)，其實(shí)都是將教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了更具適應(yīng)性和遷移力的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容（焦建利, 2023），其在智能技術(shù)時(shí)代促進(jìn)個體融合性思維發(fā)展上具有更強(qiáng)的生命力。因此，數(shù)字教材的知識選擇應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注那些具有極高的基礎(chǔ)價(jià)值和教育意義的知識，體現(xiàn)其作為教育的知識與其他普通知識的根本區(qū)別。

其次，在知識組織上嘗試項(xiàng)目融合，重塑教材結(jié)構(gòu)。精選教材內(nèi)容后，就要思考如何組織。智能技術(shù)時(shí)代職業(yè)關(guān)系的融合對個體思維提出了融合性發(fā)展要求，機(jī)械技術(shù)時(shí)代高度分化的學(xué)科邏輯的內(nèi)容組織形式已不適用。對此，可嘗試構(gòu)建以“項(xiàng)目”為核心融合多學(xué)科知識的“項(xiàng)目融合”式數(shù)字教材體系。這里的“項(xiàng)目”主要借鑒項(xiàng)目課程中的“項(xiàng)目”概念（徐國慶, 2014）。盡管項(xiàng)目課程針對職業(yè)教育提出，但其中思想對數(shù)字教材知識組織有很大啟發(fā)，體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。1）項(xiàng)目以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體，能夠以項(xiàng)目成果激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。而學(xué)習(xí)者想學(xué)，則是教材功能生成的首要前提。數(shù)字教材可利用技術(shù)優(yōu)勢妥善前置預(yù)期項(xiàng)目成果，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣。2）項(xiàng)目形式更能深度發(fā)展思維與能力。任何以知識積累為特征的教材模式，都只是幫助學(xué)習(xí)者獲得思維與能力發(fā)展所需的條件，而沒有形成能力本身。項(xiàng)目則聯(lián)絡(luò)了知識與成果的關(guān)系，直面能力發(fā)展。3）此項(xiàng)目本質(zhì)是一種教育性的項(xiàng)目，目的并非項(xiàng)目實(shí)施的“做”，而是讓各種學(xué)習(xí)要素在“做”的過程中發(fā)生，“做”成了學(xué)的手段。4）借助項(xiàng)目挖掘、吸附“項(xiàng)目相關(guān)”知識，把不同學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與項(xiàng)目實(shí)施過程有機(jī)融合。以上奠定了“項(xiàng)目式”數(shù)字教材的基本思想。此外，還應(yīng)充分考慮項(xiàng)目邏輯與學(xué)科邏輯、心理邏輯之間的關(guān)系。數(shù)字教材的項(xiàng)目設(shè)計(jì)要讓學(xué)習(xí)者體會知識學(xué)習(xí)的連續(xù)性和一致性，逐步發(fā)展高階思維；要充分考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知法則的序列，確保項(xiàng)目之間按照學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平和發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行組織排列（王天平 & 閆君子, 2020）。

最后，在知識表征上依托知識分類，優(yōu)化教材呈現(xiàn)。數(shù)字教材對知識的表征呈現(xiàn)出“數(shù)字技術(shù)支撐的交疊形態(tài)”，除了最常用的文字符號表征外，通過圖像、聲音、動作等尋求整體性、直觀化的表達(dá)成為趨勢（魯子簫, 2024）。正因數(shù)字教材的知識表征方式多樣，更應(yīng)深入分析其選擇某一表征方式的內(nèi)在機(jī)理，以發(fā)揮最佳的知識呈現(xiàn)效能，促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解。其關(guān)鍵是在知識類型與呈現(xiàn)方式之間建立聯(lián)結(jié)，從內(nèi)容角度對知識進(jìn)行劃分，為教材的數(shù)字化呈現(xiàn)方式提供一般框架，因?yàn)樾问绞欠?wù)內(nèi)容的（徐國慶, 2024）。已有知識分類研究成果較多，比如根據(jù)習(xí)得的能力類型將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識；根據(jù)知識獲取方式將知識分為實(shí)質(zhì)性知識、方法論知識和價(jià)值性知識；與之相近的分法還有“分析性知識與體驗(yàn)性知識”“事實(shí)性知識與概念性知識”等；此外，技術(shù)哲學(xué)家關(guān)注了技術(shù)知識在思維模式上與科學(xué)知識的本質(zhì)區(qū)別，提出了“科學(xué)知識與技術(shù)知識”的劃分。盡管知識分類莫衷一是，但現(xiàn)有知識分類成果足以為數(shù)字教材的知識表征提供依據(jù)（吳剛平, 2013），特定類型的知識往往有其相對最佳的表征方式。比如，有學(xué)者把職業(yè)知識劃分為工作對象知識、工作手段知識、工作過程知識、工作結(jié)果知識、概念與原理知識等，并給出擬采取的教材知識呈現(xiàn)方式（徐國慶, 2024）。對此，數(shù)字教材可依托已有知識分類成果，充分利用其技術(shù)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)不同類型知識的高效呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的深入理解。

（三）以學(xué)習(xí)論為技術(shù)與思維的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，提升數(shù)字教材技術(shù)效能

數(shù)字教材的技術(shù)邏輯指明了技術(shù)嵌入的出發(fā)點(diǎn)是育人，其要解決的核心問題是如何實(shí)現(xiàn)技術(shù)與思維的最優(yōu)結(jié)合，以最大化發(fā)揮技術(shù)效能，促成學(xué)習(xí)者融合性思維發(fā)展。關(guān)鍵是要先找到技術(shù)與思維的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)。學(xué)習(xí)論主要探索學(xué)習(xí)的性質(zhì)及其發(fā)生機(jī)制，是指導(dǎo)和聯(lián)結(jié)技術(shù)與思維互動關(guān)系的關(guān)鍵理論，特別是其中的行為主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義等理論分支，可從不同視角為數(shù)字教材的技術(shù)嵌入提供指導(dǎo)。

首先，行為主義視角下促進(jìn)“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的技術(shù)嵌入。行為主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立聯(lián)結(jié)的過程，格外關(guān)注行為目標(biāo)的設(shè)定、刺激的設(shè)計(jì)、強(qiáng)化的安排，教學(xué)理念集中體現(xiàn)在其“程序教學(xué)”之中，啟示教學(xué)過程著重關(guān)注以下幾點(diǎn)：1）關(guān)注確定的、可觀測的學(xué)習(xí)結(jié)果；2）以詳盡的學(xué)情分析確定教學(xué)設(shè)計(jì)的開端；3）重視反饋強(qiáng)化，步步為營地激勵并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣；4）運(yùn)用線索、塑造和練習(xí)以確保形成“刺激—反應(yīng)”的有力聯(lián)結(jié)。上述觀點(diǎn)從“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的角度為數(shù)字教材的技術(shù)嵌入提供了有益借鑒，啟示通過現(xiàn)有技術(shù)手段幫助學(xué)習(xí)者建立系列穩(wěn)固的“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，為其進(jìn)一步形成整體、連貫的融合性思維奠定基礎(chǔ)。對此，數(shù)字教材要實(shí)現(xiàn)以上技術(shù)嵌入與思維發(fā)展的互動，一是運(yùn)用多種媒體技術(shù)適當(dāng)提供豐富的學(xué)習(xí)刺激，促進(jìn)學(xué)習(xí)者充分運(yùn)用感覺器官參與學(xué)習(xí)，不僅激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，更利于知識的理解和鞏固；二是利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等支持學(xué)情分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的拆合、學(xué)習(xí)進(jìn)度的把控、強(qiáng)化方式的選擇等，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者不同思維內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)。特別是對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者而言，行為主義指導(dǎo)下的數(shù)字教材技術(shù)嵌入有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)動力；此外，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對較難的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，按照行為主義的程序教學(xué)理念，通過將總目標(biāo)拆分成若干子目標(biāo)的方式，可使任務(wù)化難為易。

其次，認(rèn)知主義視角下完善學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的技術(shù)嵌入。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立和發(fā)展內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的思維活動為核心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，考慮學(xué)習(xí)者對自己及學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺，讓知識變得有意義（屈林巖, 2008）。認(rèn)知主義的以下核心觀點(diǎn)可為數(shù)字教材實(shí)現(xiàn)技術(shù)與思維的結(jié)合提供有力指導(dǎo)：1）重視知覺組織的“完形”原則；2）按照認(rèn)知發(fā)展階段安排學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)順序，促進(jìn)思維從低階邁向高階；3）關(guān)注“先行組織者”設(shè)計(jì)；4）重視學(xué)習(xí)材料間的先后聯(lián)系。上述觀點(diǎn)拓展了數(shù)字教材在促成學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展上的技術(shù)空間，包括：1）除了支持圖像、音頻、視頻、動畫等基本的媒體形式以外，還應(yīng)支持3D模型、全景圖等新的媒體資源形式，以及SVG、MathML等基于XML語言的媒體形式（胡畔 等, 2014），促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知情境要素，獲得具身化體驗(yàn)，整體把握情境中事物的聯(lián)系；2）運(yùn)用數(shù)據(jù)追蹤和分析技術(shù)使移動端、平臺化的數(shù)字教材通過對學(xué)習(xí)者模型記錄及其知識水平、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過程等參數(shù)的分析，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)順序與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其發(fā)展水平相一致；3）綜合運(yùn)用富媒體技術(shù)，使先行組織者的設(shè)計(jì)更生動，高效促進(jìn)新舊知識互動。此外，創(chuàng)設(shè)利于“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)場景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從具體事物中把握一般的學(xué)科原理。

最后，建構(gòu)主義視角下促成學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的技術(shù)嵌入。建構(gòu)主義是目前我國課程改革的主要指導(dǎo)理論，其在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀上有獨(dú)特理解。其在知識觀上認(rèn)為學(xué)習(xí)者對知識的理解是基于自身經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來的；在學(xué)生觀上提出教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)另起爐灶，要把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)；在學(xué)習(xí)觀上提出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是知識的主動建構(gòu)過程，是個體在一定社會文化情境中實(shí)現(xiàn)知識生長和意義生成的過程。上述觀點(diǎn)為數(shù)字教材如何通過技術(shù)嵌入促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)高階思維提供了以下幾點(diǎn)啟示。1）支持問題情境設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)教材的情境創(chuàng)設(shè)受限于靜態(tài)紙面，造成學(xué)習(xí)的“去情境化”，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者很難理解概括化了的知識并將其靈活遷移到各種具體情境中。數(shù)字教材可利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)、VR/AR、人工智能等新技術(shù)覆蓋現(xiàn)實(shí)中的環(huán)境，建構(gòu)和模擬一個虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)場景（王潤, 2021），最大限度地促進(jìn)具身化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而激活思維的活性、生存力和遷移力。2）支持個性化學(xué)習(xí)?？衫么髷?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)技術(shù)詳細(xì)記錄個體的學(xué)習(xí)軌跡，學(xué)習(xí)者據(jù)此明確自主學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)知識與思維的個性化建構(gòu)。3）支持學(xué)習(xí)的社會互動。傳統(tǒng)分化的學(xué)科教材是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，已無法適應(yīng)智能技術(shù)時(shí)代融合的職業(yè)關(guān)系，數(shù)字教材彌補(bǔ)了這一缺陷，其各類智能交互技術(shù)如屏幕觸控技術(shù)、傳感感應(yīng)技術(shù)、語音交互技術(shù)等可為學(xué)習(xí)者提供開放的學(xué)習(xí)空間，支持生生互動、師生互動，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的思維建構(gòu)。

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The Essential Connotation, Ought to Be Logic and Construction Strategies of Digital Textbooks: Analysis Based on the Historical Evolution of Technology and Thinking

Wang Xiwen, Xu Guoqing, Sun Shuaishuai, Dong Kelei

Abstract:The digital textbook is an important direction for the evolution of textbooks. The development of dominated technology in different periods is the fundamental driving force for the evolution of textbook forms, and the development of technology is mediated by the development of thinking, which determines the textbook forms as the object of teaching and learning thinking. Intelligent technology leads to the development of thinking in the direction of integration, and this is the fundamental reason why the digital textbook is proposed. The ought to be logic of digital textbooks’ development is the unity of educational logic, knowledge logic and technological logic, which is specifically embodied in the educational logic of cultivating people with integrated thinking in the intelligent era， the knowledge logic of adapting to the knowledge transformation in the intelligent era， and the technological logic that technology embedding enables high-quality development of digital textbooks. To this end, the construction strategy of digital textbooks can be carried out around three points: at the educational level, based on the interactive relationship between technology and thinking, the purpose of digital textbooks can be strengthened; at the knowledge level, focusing on the development of integrated thinking, the relevance of knowledge of digital textbooks can be enhanced; at the technical level, taking learning theory as the connection point between technology embedding and thinking development, the technical efficiency of digital textbooks can be improved.

Keywords:digital textbooks; evolution of textbooks; technology; thinking

作者簡介

王茜雯，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（通訊作者：wangxiwen1997@126.com 上海 200062）。

徐國慶，教育部國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策）主任，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所所長、教授（上海 200062）。

孫帥帥，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)部講師（南昌 330038）。

董可雷，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（上海 200062）。

基金項(xiàng)目

國家社會科學(xué)基金2020年度教育學(xué)一般課題“基于‘三教’改革的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測體系研究”（課題編號：BJA200095）

責(zé)任編輯：劉莉

期刊簡介

《中國遠(yuǎn)程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學(xué)主辦的綜合性教育理論學(xué)術(shù)期刊，是中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學(xué)期刊AMI綜合評價(jià)（A刊） 核心期刊、中國科學(xué)評價(jià)研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復(fù)印報(bào)刊資料重要轉(zhuǎn)載來源期刊，面向國內(nèi)外公開發(fā)行。

本刊關(guān)注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學(xué)術(shù)前沿，聚焦本土教育改革，注重學(xué)術(shù)研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

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