編者按：學(xué)習(xí)宣傳貫徹《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》精神，系統(tǒng)領(lǐng)會(huì)中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的一系列新要求、新任務(wù)，推動(dòng)解決教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中的重大問(wèn)題，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國(guó)教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內(nèi)容，在紙媒、電視、網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)邁向更高水平?，F(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

引言

這是一個(gè)技術(shù)強(qiáng)勢(shì)的時(shí)代。以生成式人工智能大模型為代表的新一代人工智能技術(shù)快速發(fā)展，在諸多任務(wù)上表現(xiàn)出與人類相當(dāng)?shù)男闹撬?，深刻地影響了人類生活和生產(chǎn)的方方面面。Gemini的Ultra版本首次實(shí)現(xiàn)了大模型在“大規(guī)模多任務(wù)語(yǔ)言理解”領(lǐng)域超越人類專家；GPT-4o支持文本、圖像和音頻等所有模態(tài)組合的實(shí)時(shí)推理，向更自然的人機(jī)交互邁出重要一步；Claude 3.5 Sonnet能夠模仿人類與計(jì)算機(jī)的交互方式，創(chuàng)設(shè)了人機(jī)交互的全新范式；DeepSeek通過(guò)引入混合專家（MOE）技術(shù)、多頭潛在注意力（MLA）機(jī)制和獨(dú)創(chuàng)的模型蒸餾方法，同時(shí)支持多模態(tài)信息聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了更自然、高效和個(gè)性化的交互體驗(yàn)。隨著生成式人工智能技術(shù)的人機(jī)交互能力不斷提升，人機(jī)之間的依賴性、滲透性和嵌入性不斷增強(qiáng)，人機(jī)價(jià)值關(guān)系也從傳統(tǒng)主客二元的從屬關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛锇樾凸采鷥r(jià)值關(guān)系，一個(gè)自然人與人工智能 體和諧共生的社會(huì)新秩序正在產(chǎn)生。

2023年7月，國(guó)家網(wǎng)信辦等七部門聯(lián)合發(fā)布《生成式人工智能服務(wù)管理暫行辦法》，鼓勵(lì)生成式人工智能技術(shù)在各行業(yè)、各領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用；10月，工信部正式發(fā)布《人形機(jī)器人創(chuàng)新發(fā)展指導(dǎo)意見》，提出開 發(fā)基于人工智能大模型的人形機(jī)器人“大腦”，增強(qiáng)其環(huán)境感知、行為控制和人機(jī)交互能力。2024年3月， 教育部啟動(dòng)人工智能賦能教育行動(dòng)，包括實(shí)施教育系統(tǒng)人工智能大模型應(yīng)用示范行動(dòng)，組織開發(fā)教育系統(tǒng) 生成式人工智能大模型，實(shí)現(xiàn)人工智能與教學(xué)的融合應(yīng)用，等等。人機(jī)共生模式不僅成為技術(shù)發(fā)展的趨 勢(shì)，也成為社會(huì)變革，特別是教育變革的重要趨勢(shì)。在這種模式中，作為人工智能技術(shù)的具體應(yīng)用形式和 實(shí)體化表現(xiàn)，人工智能體將從傳統(tǒng)的教學(xué)輔助工具轉(zhuǎn)變成新的教育主體，與人類教師、學(xué)生等多元教育主 體一起在同一教育目標(biāo)指引下，共存共生、互作效用、價(jià)值共創(chuàng)、和諧融合、協(xié)同進(jìn)化。人工智能技術(shù)推動(dòng) 教師成為反思的教育者，人工智能體成為制度化的教育者，學(xué)生則成為自我教育者，三者共生，預(yù)示著復(fù)合 教育者的誕生。由于教育場(chǎng)景通常復(fù)雜多樣，人類與人工智能體作為各具優(yōu)勢(shì)和局限的不同存在，為了 實(shí)現(xiàn)共生效應(yīng)最大化，在不同的教育場(chǎng)景中，將構(gòu)成不同的共生關(guān)系和不同的共生模式，具有不同的共生 特征和實(shí)踐路徑。如何通過(guò)人機(jī)共生的復(fù)合教育，最終實(shí)現(xiàn)“人＋機(jī)＞人”或“人＋機(jī)＞機(jī)”的教育效果，應(yīng) 對(duì)人工智能對(duì)教育的巨大沖擊，以科技賦能教育高質(zhì)量發(fā)展，需要研究支撐。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）人機(jī)共生概念的提出及其在技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的演變與反思

“共生”概念來(lái)源于生物學(xué)領(lǐng)域。生物學(xué)家認(rèn)為，個(gè)體或群體勝利或成功的奧秘，不在于強(qiáng)者壓倒一切 的本領(lǐng)，而是在群體或群落中共生的能力。廣義的共生即指不同種屬的生物密切生活在一起；狹義的 共生是指兩個(gè)或多個(gè)生物，在生理上相互依存程度達(dá)到平衡的狀態(tài)，而不是一方依賴另一方的關(guān)系，在 行為方式上，存在寄生、偏利共生和互惠共生等多種關(guān)系；在組織程度上，存在點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生 和一體化共生等多種狀態(tài)。20世紀(jì)中葉以來(lái)，共生理念在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，特別是技術(shù) 哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)中較多運(yùn)用共生現(xiàn)象解釋技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展問(wèn)題。隨著電子計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)，約 瑟夫·利克萊德于1960年首次提出“人機(jī)共生”（Man-Computer symbiosis）概念，認(rèn)為人機(jī)共生是人與電子計(jì)算機(jī)協(xié)同交互的一個(gè)預(yù)期發(fā)展方向，涉及人類與電子設(shè)備之間非常密切的耦合。人工智能技術(shù)的 飛速發(fā)展使得人機(jī)共生的理論不斷豐富，相關(guān)研究不斷增長(zhǎng)。于雪等認(rèn)為人工智能賦予了人機(jī)共生新的 意義，需要建立一種新的人機(jī)共生框架。人工智能時(shí)代的人機(jī)共生主要呈現(xiàn)出工具型偏利共生、競(jìng)爭(zhēng)型偏 害共生以及伙伴型互利共生三種不同模式，分別表現(xiàn)為“利”與“害”的共在、依存和轉(zhuǎn)化。藍(lán)江則認(rèn)為不能將人與智能體看成競(jìng)爭(zhēng)和博弈關(guān)系，而要看成共生關(guān)系，共生的哲學(xué)關(guān)系不僅僅是主體間性，也不是主客體關(guān)系，而是需要建立人與物、人與人和物與物之間物體間性關(guān)系。這一認(rèn)識(shí)超越了傳統(tǒng)的主體間性 和主客體關(guān)系，為人機(jī)共生的哲學(xué)研究提供了新的思路，有助于更全面地理解人機(jī)之間的復(fù)雜互動(dòng)。丹尼爾·紐曼等也認(rèn)為人類與機(jī)器之間可以建立起一種新型的、互相依存的關(guān)系，這種關(guān)系不再是工具與使用者之間的單向依賴，也不是簡(jiǎn)單的零和博弈，而是一種基于共同目標(biāo)、互相協(xié)作的共生關(guān)系。托馬斯· 達(dá)文波特等提出了人機(jī)共生的五大策略，即超越（建立全局觀，彌補(bǔ)人工智能的決策短板）、避讓（讓人做人 做的事，機(jī)器做機(jī)器做的事）、參與（讓我們與人工智能一起工作）、專精（找到那個(gè)沒(méi)人想自動(dòng)化的領(lǐng)域）和 開創(chuàng)（創(chuàng)造支持智能決策和行動(dòng)的新系統(tǒng)）。人機(jī)共生的研究從理論認(rèn)識(shí)進(jìn)一步發(fā)展到實(shí)踐層面的具體操作指南，為推動(dòng)人機(jī)共生關(guān)系的良性發(fā)展提供了參考路徑。

人機(jī)關(guān)系的轉(zhuǎn)變也引發(fā)了一系列新的倫理風(fēng)險(xiǎn)思考。趙立峰等關(guān)注到人機(jī)關(guān)系中的權(quán)力與倫理責(zé)任問(wèn)題，提出當(dāng)智能體具有自主決策能力之后，可能存在人機(jī)之間主從關(guān)系反轉(zhuǎn)、逾越人類倫理界限、侵犯人類尊嚴(yán)等危機(jī)，建議通過(guò)理性、肯定和否定的內(nèi)在反思，以維護(hù)人的自主性和自由意志，從人、“人－機(jī)”、 “人－人”三個(gè)層面回應(yīng)并構(gòu)建相互塑造、共同成就的人機(jī)共生未來(lái)。胡術(shù)恒等對(duì)人機(jī)共生關(guān)系中道德判斷的復(fù)雜性進(jìn)行了深入剖析，指出“人機(jī)共生”關(guān)系中，道德判斷不僅和道德問(wèn)題、道德情景和道德主體相關(guān)，而且和道德動(dòng)機(jī)和道德文化相關(guān)，并認(rèn)為目前的道德論研究很難給人工智能體創(chuàng)建倫理準(zhǔn)則框架。阿米塔伊等人提出開發(fā)人工智能倫理輔助監(jiān)管體的建議，認(rèn)為可以通過(guò)人工智能倫理輔助監(jiān)管體監(jiān)視、審核其他人工智能體的行為，保證人工智能體合乎道德且負(fù)責(zé)任地為人類服務(wù)?？傮w來(lái)看，隨著 智能技術(shù)的類人能力不斷增強(qiáng)，人機(jī)關(guān)系將從主從關(guān)系、競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系進(jìn)一步走向人機(jī)共生，這既是技術(shù)發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。同時(shí)，人機(jī)共生也必將引發(fā)新的社會(huì)道德和倫理問(wèn)題、人類發(fā)展和生存問(wèn)題。構(gòu)建人機(jī)和諧共生的未來(lái)社會(huì)需要將以人為本作為基本原則，需要在技術(shù)發(fā)展與倫理規(guī)范之間尋求平衡，確保人機(jī)共生能夠真正造福人類，促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育主體視域下人機(jī)共生概念的發(fā)展與應(yīng)用

教育領(lǐng)域?qū)θ藱C(jī)共生模式的研究重在探究與反思人工智能教師的角色與定位，豐富人機(jī)協(xié)同教學(xué)的理論基礎(chǔ)。張學(xué)軍等認(rèn)為人工智能時(shí)代的教育將迎來(lái)“人機(jī)共教”，并根據(jù)人工智能技術(shù)發(fā)展的不同階段， 將“人機(jī)共教”分為三種類型：一是弱人工智能階段以人類教師教學(xué)為主、機(jī)器教師教學(xué)為輔的“人機(jī)共教”；二是強(qiáng)人工智能階段人類教師和機(jī)器教師同為教學(xué)主體、分工教學(xué)的“人機(jī)共教”；三是超人工智能階段機(jī)器教師“教書”（教知識(shí)）、人類教師“育人”的“人機(jī)共教”。余勝泉等認(rèn)為機(jī)器可以外包教師在數(shù)據(jù)計(jì)算、特征感知、模式認(rèn)知和社會(huì)交互四個(gè)層面的智能，并從協(xié)同過(guò)程中機(jī)器智能性和自主性遞增的角度，提出由AI代理（替代教師的重復(fù)性工作）、AI助手（教師增強(qiáng)AI自動(dòng)化處理）、AI教師（AI增強(qiáng)教師創(chuàng)新）和AI伙伴（二者相互社會(huì)性增強(qiáng)）構(gòu)成的“AI＋教師”人機(jī)協(xié)同教學(xué)分析框架。上述相關(guān)研究為重新定義與思考教師在人機(jī)共生模式中的角色轉(zhuǎn)型提供了清晰的思路與實(shí)踐框架，人機(jī)共教或人機(jī)協(xié)同教學(xué) 成為教育領(lǐng)域人機(jī)共生的重要表現(xiàn)。

同時(shí)，人機(jī)共生也引發(fā)了學(xué)界對(duì)教師主體性危機(jī)的隱憂。海德格爾認(rèn)為，技術(shù)之本質(zhì)是“座架”，“會(huì)集著強(qiáng)求性要求”，人將被技術(shù)的本質(zhì)所包含的力量控制和支配。劉磊等基于海德格爾技術(shù)哲學(xué)思想，認(rèn)為人工智能可能引發(fā)教師角色的“脫嵌”與“消匿”、“被逼迫”和“被訂造”、“數(shù)據(jù)化”和“單一化”；教師可能將自身主體性讓位給人工智能，淪為教學(xué)機(jī)器，其教學(xué)過(guò)程可能被異化為算法和數(shù)據(jù)“投喂”，喪失對(duì)育人本質(zhì)的關(guān)注。針對(duì)生成式人工智能可能引發(fā)的教師主體危機(jī)，林敏等提出從“多主體網(wǎng)絡(luò)”理論視角來(lái)理解教師教育轉(zhuǎn)型。郭炯等建議教師角色從教育教學(xué)、學(xué)習(xí)服務(wù)、技術(shù)應(yīng)用、主體屬性等層面轉(zhuǎn)變與發(fā)展，增強(qiáng)教師在技術(shù)認(rèn)知、創(chuàng)新教學(xué)、人機(jī)協(xié)同、資源整合、數(shù)據(jù)應(yīng)用、倫理安全等方面的素養(yǎng)。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《教師人工智能能力框架》，認(rèn)為教師在人工智能時(shí)代必須掌握以人為本的人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎(chǔ)知識(shí)與應(yīng)用技能、人工智能教學(xué)方法以及利用人工智能促進(jìn)專業(yè)發(fā)展五個(gè)維度的15項(xiàng)能力。總體而言，堅(jiān)持人本主義，增強(qiáng)教師人工智能素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)雙向賦能，共同發(fā)揮主體作用，是教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)人機(jī)共生的重要條件，人工智能體無(wú)法取代人類教師。未來(lái)教育必須關(guān)注教師的主體性和專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)化教師在人工智能技術(shù)應(yīng)用中的核心地位和作用，避免技術(shù)對(duì)教師角色的過(guò)度侵蝕。

學(xué)生作為教育主體的地位將在人機(jī)共生模式下得到強(qiáng)化，從知識(shí)的被動(dòng)表征者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者。劉鸝等認(rèn)為學(xué)生可以利用人工智能技術(shù)，在虛擬空間構(gòu)建一個(gè)與“現(xiàn)實(shí)我”或同質(zhì)或鏡像或完全無(wú)涉的“虛 擬我”，實(shí)現(xiàn)主體性延伸。楊清認(rèn)為人工智能通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生選擇的自主性、認(rèn)知的能動(dòng)性和實(shí)踐的創(chuàng)造性，為學(xué)生的主體性發(fā)展帶來(lái)了新機(jī)遇。周玲等認(rèn)為，運(yùn)用人工智能技術(shù)可以有針對(duì)性地構(gòu)建個(gè)性化、 差異化的教學(xué)系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)和控制權(quán)，讓每個(gè)人成為他自己。王振華等認(rèn)為人工智能可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)吸引學(xué)生融入的物理情境、建構(gòu)學(xué)生自主參與的社會(huì)情境、激發(fā)個(gè)體心智運(yùn)作的內(nèi)部情境，以豐富的情境化學(xué)習(xí)，極大地促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)，助推素養(yǎng)生成。Wang等通過(guò)納入認(rèn)知和情感變量來(lái)擴(kuò)展期望確認(rèn)模型（ECM），面向721位學(xué)生開展了對(duì)當(dāng)前ＡＩ使用情況及其未來(lái)期望的問(wèn)卷調(diào)查，同時(shí)戚佳等也對(duì)2796位高校在讀本、碩、博學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，兩項(xiàng)調(diào)查均發(fā)現(xiàn)基于人工智能的 “人機(jī)共生”模式可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以及批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，也有不少學(xué)者擔(dān)憂人機(jī)共生可能產(chǎn)生的學(xué)生獨(dú)立思考能力喪失、意識(shí)形態(tài)風(fēng)險(xiǎn)、學(xué)術(shù)道德倫理挑戰(zhàn)等問(wèn)題，認(rèn)為人工智能將給學(xué)生的主體性培育帶來(lái)新的困境。王思遙等認(rèn)為人工智能的技術(shù)便捷性與優(yōu)績(jī)主義將誘使學(xué)生采用功利化學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。岳偉等提出人工智能可能導(dǎo)致學(xué)生主體性的異化，包括過(guò)度依賴技術(shù)、情感互動(dòng)的缺失、個(gè)性化定制的同質(zhì)化風(fēng)險(xiǎn)，以及真實(shí)性消解等問(wèn)題。教育應(yīng)著力培育學(xué)生合理使用技術(shù)并與之共生的能力，同時(shí)警惕學(xué)生被機(jī)器異化而喪失主體性的風(fēng)險(xiǎn)，避免成為馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的 “單向度的人”。

二、人機(jī)復(fù)合教育者的共生邏輯

人機(jī)復(fù)合教育者是在人工智能技術(shù)發(fā)展背景下，基于共生理論提出的未來(lái)教育主體存在新形態(tài)，其核心在于利用人工智能技術(shù)擴(kuò)展教育的可能性，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，提升教育質(zhì)量。共生邏輯是一個(gè)全新的理論框架，可用于解釋教師、學(xué)生和人工智能體的交互模式。本文主要借用生物學(xué)領(lǐng)域的共生理論探討人 機(jī)復(fù)合教育者的共生邏輯。共生理論提出三個(gè)基本要素：共生單元、共生模式和共生環(huán)境。共生理論認(rèn)為，共生單元通過(guò)特定的共生模式在一定的共生環(huán)境中相互作用，共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。共生單元的特性影響共 生模式的選擇，而共生模式又需適應(yīng)共生環(huán)境的變化，以達(dá)到共生效應(yīng)的最大化。本文所指的共生邏輯同 樣圍繞共生單元、共生模式和共生環(huán)境三個(gè)核心要素展開論述。在人機(jī)復(fù)合教育者這種特殊的人機(jī)共生 體系中，教師、學(xué)生、人工智能體作為基本共生單元，將構(gòu)成“師－生”“師－機(jī)”“生－機(jī)”“師－生－機(jī)”四種互動(dòng)關(guān)系，在自然環(huán)境（技術(shù)環(huán)境）與人文環(huán)境、實(shí)體環(huán)境與虛擬環(huán)境、課堂環(huán)境與課外環(huán)境、理論教學(xué)環(huán)境 與實(shí)踐活動(dòng)環(huán)境等不同的教育共生環(huán)境中，通過(guò)多種共生模式，以達(dá)到最優(yōu)化的共生效應(yīng)。

（一）人機(jī)復(fù)合教育者的共生單元

共生單元是指在共生關(guān)系中能夠獨(dú)立存在并相互作用的個(gè)體或群體。它是共生系統(tǒng)中的基本組成要素，可以是生物個(gè)體、組織、種群或生態(tài)系統(tǒng)等不同層次的生命體或社會(huì)實(shí)體。共生單元之間通過(guò)物質(zhì)、能 量、信息等的交換與互動(dòng)，形成穩(wěn)定的共生關(guān)系，共同促進(jìn)彼此的生長(zhǎng)、發(fā)育和進(jìn)化。

在傳統(tǒng)教育生態(tài)中，教師、學(xué)生作為教學(xué)主體，無(wú)疑是最基本的共生單元。人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中，人工智能體因其智慧智能、全息全納、快速反應(yīng)、互動(dòng)生成、拓展認(rèn)知而成為教育者，并與教師、學(xué)生共生。教 師、學(xué)生和人工智能體共同構(gòu)成人機(jī)復(fù)合教育者的三個(gè)基本共生單元，但因三者角色和能力的差異，在人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中將承擔(dān)不同的功能。其中，教師是教學(xué)引導(dǎo)者和反思者。在人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中，教師需要重新思考和定義教學(xué)目標(biāo)（為何教）、教學(xué)內(nèi)容（教什么）、教學(xué)方法（如何教），思考如何利用技術(shù)提高教學(xué)效率和教育質(zhì)量，引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程轉(zhuǎn)向?qū)W生的創(chuàng)造力和批判性思維等高階能力培養(yǎng)。學(xué)生是被教育者，也是自我教育者。在自我教育的過(guò)程中，學(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，更是知識(shí)的探索者和創(chuàng)造者。學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒊絺鹘y(tǒng)學(xué)習(xí)邊界，其知識(shí)判斷能力、自我反思能力、自我評(píng)估能力和自我調(diào)節(jié)能力以及 其對(duì)學(xué)習(xí)的掌控感和成就感將不斷提高。人工智能體是個(gè)性化指導(dǎo)者。通過(guò)海量教育數(shù)據(jù)的預(yù)訓(xùn)練和基于師生反饋的強(qiáng)化學(xué)習(xí)，人工智能體可以更好地理解教學(xué)語(yǔ)義，實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境適配的多模態(tài)教學(xué)資源生成和交互式、能共情的教與學(xué)體驗(yàn)，支撐每一位教師精準(zhǔn)化地教、每一位學(xué)生個(gè)性化地學(xué)，讓大規(guī)模因材施教成為現(xiàn)實(shí)。人工智能體成為未來(lái)學(xué)校教育制度化的存在。

人機(jī)復(fù)合教育效果不僅取決于教師、學(xué)生、人工智能體各共生單元的能力，同時(shí)在很大程度上取決于三者之間的互動(dòng)關(guān)系和耦合程度?！皫煟被?dòng)關(guān)系，即傳統(tǒng)的教師與學(xué)生的關(guān)系，是最基本的共生關(guān)系。人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中，人工智能體將發(fā)揮增強(qiáng)教師和學(xué)生互動(dòng)針對(duì)性、有效性和及時(shí)性的強(qiáng)大中介作用。人工智能體與教師和學(xué)生的互動(dòng)是人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)的核心。在“師－機(jī)”互動(dòng)關(guān)系中，人工智能體可以為教師提供教學(xué)決策支持，通過(guò)與教師協(xié)同工作，指導(dǎo)教師進(jìn)行高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)，輔助教師生成教學(xué)情境適配的多模態(tài)教學(xué)資源，與教師共同推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，幫助教師開展教學(xué)評(píng)價(jià)與反思。在“生－機(jī)”互動(dòng)關(guān)系中，人工智能體可以為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃，同時(shí)作為學(xué)習(xí)進(jìn)程中的個(gè)性化學(xué)伴，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源精準(zhǔn)推送和個(gè)性化答疑輔導(dǎo)，減少學(xué)生在線學(xué)習(xí)孤獨(dú)感。同時(shí)，師生的教與學(xué)行為數(shù)據(jù)也將成為人工智能體訓(xùn)練與迭代優(yōu)化的高質(zhì)量數(shù)據(jù)來(lái)源，形成人工智能體與師生交互的閉環(huán)。“師－生－機(jī)”關(guān)系是上述三種關(guān)系的有機(jī)整合，它體現(xiàn)了人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)的核心特征。在這種關(guān)系中，教師、學(xué)生和人工智能體三者相互依存、相互促進(jìn)，共同構(gòu)建了一個(gè)高效、互動(dòng)和個(gè)性化的復(fù)合教育生態(tài)。

（二）人機(jī)復(fù)合教育者的共生模式

人機(jī)復(fù)合教育者的共生模式，即教師、學(xué)生和人工智能體相互作用或相互結(jié)合的方式。參照技術(shù)共生模式有關(guān)理論，人機(jī)復(fù)合教育者同樣存在多種共生模式。技術(shù)共生理論認(rèn)為，技術(shù)共生模式是不同技術(shù)相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，共生單元的生態(tài)關(guān)系、行為利益、中心地位是技術(shù)間共生模式的決定因素。人機(jī)復(fù)合教育者雖不是一般認(rèn)知下的純粹的技術(shù)與技術(shù)間的共生，卻同樣強(qiáng)調(diào)技術(shù)（人工智能體） 與特定場(chǎng)景中可視為同類型主體的其他共生單位相互作用的方式或結(jié)合的形式，因此，本文借鑒技術(shù)共生理論，從共生單元的生態(tài)關(guān)系、行為利益、中心地位三個(gè)維度，對(duì)人機(jī)復(fù)合教育者的共生模式進(jìn)行劃分。

從共生單元間的生態(tài)關(guān)系看，共生模式類型包括競(jìng)爭(zhēng)共生模式、互補(bǔ)共生模式和獨(dú)立共存模式。競(jìng)爭(zhēng)共生指共生單位提供同樣或相近功能，即因生態(tài)位存在一定重疊而產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。在人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中，這主要表現(xiàn)為教師與人工智能體之間的部分教育功能重疊。人工智能體具備與教師相近的教學(xué)分析、 設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的功能，部分功能甚至優(yōu)于人類教師，存在替代教師部分功能的可能?；パa(bǔ)共生模式指共生單元在功能上互為補(bǔ)充。根據(jù)技術(shù)共生理論，針對(duì)共生單元所處產(chǎn)業(yè)鏈環(huán)節(jié)的不同，互補(bǔ)共生又可以分為縱向互補(bǔ)共生和橫向互補(bǔ)共生?？v向互補(bǔ)共生即共生單元處于產(chǎn)業(yè)鏈不同環(huán)節(jié)，橫向互補(bǔ)共生即共生單元處于產(chǎn)業(yè)鏈同一環(huán)節(jié)。引申至人機(jī)復(fù)合教育共生，縱向互補(bǔ)共生即共生單元處于不同教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，但功能互補(bǔ)。例如，人工智能體在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)支持學(xué)生進(jìn)行虛擬仿真實(shí)訓(xùn)，教師在課堂授課環(huán)節(jié)指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)操實(shí)訓(xùn)，兩者功能互補(bǔ)，共同支撐學(xué)生技能提升。而橫向互補(bǔ)共生即共生單元處于同一教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，在功能上形成互補(bǔ)。例如，在課堂上，教師基于個(gè)體有限知識(shí)進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)的知識(shí)傳授，人工智能體基于海量知識(shí)訓(xùn)練優(yōu)勢(shì)，補(bǔ)充課程標(biāo)準(zhǔn)以外的前沿知識(shí)。獨(dú)立共存模式也同樣存在于人機(jī)復(fù)合教育生態(tài)中，即存在于同一教學(xué)環(huán)節(jié)的共生單元功能上獨(dú)立，各自發(fā)揮優(yōu)勢(shì)。例如課后環(huán)節(jié)，學(xué)生進(jìn)行自我反思，人工智能體提供知識(shí)問(wèn)答交互，教師提供情感交互，共同支撐課后輔導(dǎo)與拓展學(xué)習(xí)。

從共生行為利益看，自然界的生物基于自然生存法則共生，具有強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)性，存在偏利和偏害等完全對(duì)立的共生模式。人機(jī)復(fù)合教育者則不同，共生單元是基于同一教育目標(biāo)，追求實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)效果最大化，雖然共生單元之間同樣存在著相互競(jìng)爭(zhēng)、相互制約的關(guān)系，但共生模式總體上是偏利的，只是偏利共生的機(jī)制上有所差異。人機(jī)共生模式可以分為互利共生和偏利共生兩種模式。互利共生指共生單元之間相互支撐，產(chǎn)生的共生效應(yīng)對(duì)各方都有利；偏利共生則更多表現(xiàn)為一方依賴于另一方，產(chǎn)生的共生效應(yīng)對(duì)一方更為有利，對(duì)另一方無(wú)利無(wú)害或相對(duì)利益較弱。工具視域下的人機(jī)共生更多表現(xiàn)為偏利共生，即偏利于師生。而隨著人工智能技術(shù)特別是生成式人工智能的成熟，教師、學(xué)生、人工智能體共同構(gòu)成的復(fù)合教育者產(chǎn)生的共生效應(yīng)總體上對(duì)三方均有利。教師可以在與人工智能體的共生關(guān)系中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)工作量的減輕、 教學(xué)能力和專業(yè)能力的補(bǔ)齊與提升；在與學(xué)生的共生關(guān)系中，獲得職業(yè)成就感、價(jià)值感和幸福感。人工智能體在與師生的共生關(guān)系中，一方面，教師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為背后蘊(yùn)含的教與學(xué)行為邏輯，是人工智能體不斷迭代優(yōu)化的高質(zhì)量數(shù)據(jù)來(lái)源，可以有效增強(qiáng)人工智能體的教學(xué)適切性、邏輯準(zhǔn)確性；另一方面，通過(guò)教育領(lǐng)域的應(yīng)用示范，發(fā)現(xiàn)人工智能體本身的不足和局限，也將進(jìn)一步促進(jìn)人工智能技術(shù)的發(fā)展。學(xué)生是共生關(guān)系中最大的受益體。復(fù)合教育者的本質(zhì)目標(biāo)是更好地促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。受限于技術(shù)本身的不足和應(yīng)用規(guī)范性問(wèn)題，人機(jī)復(fù)合教育者也可能存在偏害共生的風(fēng)險(xiǎn)。誠(chéng)如已有文獻(xiàn)研究分析所示，人工智能體存在的知識(shí)幻覺(jué)、價(jià)值偏差等可能對(duì)師生認(rèn)知和價(jià)值觀帶來(lái)負(fù)面影響。人工智能體的無(wú)邊界濫用，可能侵犯師生隱私，導(dǎo)致師生主體意識(shí)喪失，陷入惰性，并侵蝕師生間的信任關(guān)系。人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐應(yīng)用應(yīng)竭力避免偏害共生的發(fā)生。

從共生單元在共生體系中的地位看，人機(jī)共生具有衛(wèi)星式共生模式和網(wǎng)絡(luò)式共生模式。衛(wèi)星式共生模式是指在一個(gè)共生體系內(nèi)，存在一個(gè)處于中心地位的共生單元，它起著主導(dǎo)和引領(lǐng)的作用，而其余的共 生單元?jiǎng)t圍繞著這個(gè)核心單元，為其提供輔助和支撐，共同推動(dòng)整個(gè)共生體系的有序運(yùn)轉(zhuǎn)。網(wǎng)絡(luò)式共生模式則與衛(wèi)星式共生模式有所不同，其特點(diǎn)在于共生體系內(nèi)不存在明顯的中心或主導(dǎo)單元，所有的共生單元都處于相對(duì)平等的地位，彼此之間相互連接、相互作用，形成一個(gè)緊密且復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。兩種模式依據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)要求存在。例如，課前備課環(huán)節(jié)中，教師發(fā)揮備課經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，人工智能體發(fā)揮個(gè)性化資源生成優(yōu)勢(shì)，兩者協(xié)同完成備課任務(wù)，不存在絕對(duì)中心，兩者的共生模式主要為網(wǎng)絡(luò)式共生。而在課后反思環(huán)節(jié)，教師學(xué)習(xí)反饋和人工智能體問(wèn)題答疑主要圍繞學(xué)生需求展開，學(xué)生更多占據(jù)中心地位，三者的共生模式因此表現(xiàn)為衛(wèi)星式共生。

（三）人機(jī)復(fù)合教育者的共生環(huán)境

共生單元之間的關(guān)系即共生模式，是在一定的共生環(huán)境中發(fā)展和建立起來(lái)的。不同類型的環(huán)境對(duì)共生模式的影響不盡相同。人機(jī)共生的顯著特征是將實(shí)體環(huán)境拓展至虛擬環(huán)境，并進(jìn)一步形成虛實(shí)融合的混合現(xiàn)實(shí)環(huán)境。除了虛實(shí)融合的自然環(huán)境（技術(shù)環(huán)境），相關(guān)政策、教育觀念、技術(shù)認(rèn)識(shí)、倫理道德等社會(huì)環(huán)境也會(huì)影響人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐。從教育環(huán)境來(lái)看，宏觀上，共生環(huán)境可以區(qū)分為學(xué)校教育環(huán)境、家庭教育環(huán)境和社會(huì)教育環(huán)境；中觀上，可以區(qū)分為課堂環(huán)境與課外環(huán)境；微觀上，可以區(qū)分為理論教學(xué)環(huán)境與實(shí)踐活動(dòng)環(huán)境等。

人機(jī)復(fù)合教育者和共生環(huán)境的關(guān)系是動(dòng)態(tài)變化的，一方面，人機(jī)復(fù)合教育者的共生模式可能會(huì)為了更好地適應(yīng)共生環(huán)境的變化而調(diào)整；另一方面，共生環(huán)境本身也在持續(xù)地適應(yīng)和優(yōu)化。人機(jī)復(fù)合教育者可能同時(shí)處于多種共生環(huán)境中，在何種共生環(huán)境中，采取何種共生模式，是一種相互選擇、不斷擇優(yōu)的過(guò)程，其目標(biāo)是達(dá)到最優(yōu)化的共生效應(yīng)。其中，虛實(shí)融合的自然環(huán)境提供了技術(shù)基礎(chǔ)，決定了共生模式發(fā)生的可能；社會(huì)環(huán)境塑造了教育價(jià)值取向，影響共生模式的選擇傾向；教育環(huán)境則從結(jié)構(gòu)化、個(gè)性化和開放性角度影響共生模式，進(jìn)一步細(xì)化了共生模式對(duì)不同教育場(chǎng)景的適應(yīng)性。

如上所述，教師、學(xué)生和人工智能體作為人機(jī)復(fù)合教育者的基本共生單元，在一定的共生環(huán)境中，存在多種適配不同教育目標(biāo)和技術(shù)條件的共生模式。人機(jī)復(fù)合教育者的共生邏輯如圖１所示。

三、人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐路徑

美國(guó)技術(shù)哲學(xué)家伊德主張從實(shí)踐角度關(guān)注人與技術(shù)的關(guān)系以及技術(shù)帶來(lái)的影響。人機(jī)復(fù)合教育者作為未來(lái)教育主體的一種新形態(tài)，是隨著人工智能技術(shù)不斷發(fā)展，人工智能體從傳統(tǒng)教學(xué)輔助工具轉(zhuǎn)變成教 主體后，對(duì)人機(jī)教育關(guān)系的一種新認(rèn)識(shí)與新定位。人機(jī)復(fù)合教育者作為共生體的建立需要經(jīng)歷復(fù)雜的人機(jī)共生關(guān)系識(shí)別、適應(yīng)、發(fā)展、消解與新共生關(guān)系建立的循環(huán)優(yōu)化過(guò)程。因其共生單元多個(gè)，共生模式多樣，共生環(huán)境多元，為實(shí)現(xiàn)最大化共生效應(yīng)，人機(jī)復(fù)合教育者需要基于教育規(guī)律與技術(shù)特性，遵循一定實(shí)踐原則，符合實(shí)踐規(guī)律。

（一）人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐原則

人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐應(yīng)以實(shí)現(xiàn)共生效應(yīng)最大化為基本原則，堅(jiān)持優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互利共生、動(dòng)態(tài)平衡和安全可持續(xù)。堅(jiān)持優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，即無(wú)論構(gòu)建或選擇人機(jī)復(fù)合教育者的何種共生關(guān)系、共生模式和共生環(huán)境， 應(yīng)堅(jiān)持讓教師作為反思的教育者，發(fā)揮情感支持和創(chuàng)造性指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)；學(xué)生作為自我教育者，發(fā)揮主觀能動(dòng)性優(yōu)勢(shì)；人工智能體作為制度化教育者，發(fā)揮個(gè)性化學(xué)習(xí)資源生成和個(gè)別化反饋優(yōu)勢(shì)。教師、學(xué)生和人工智能體共生關(guān)系的構(gòu)建、共生模式的選擇、共生環(huán)境的創(chuàng)設(shè)都應(yīng)以此為出發(fā)點(diǎn)。堅(jiān)持互利共生，不是說(shuō)在各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)都追求互利共生模式，人機(jī)復(fù)合教育者也無(wú)法實(shí)現(xiàn)共生單元在各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)的互利共生。從人機(jī)復(fù)合教育者的總體實(shí)踐目標(biāo)考慮，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生和人工智能體之間的互利共生，即提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和綜合素養(yǎng)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和技術(shù)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人工智能體的技術(shù)優(yōu)化、教育適切性提高和價(jià)值對(duì)齊，確保所有共生單元都能從共生關(guān)系中獲益，增強(qiáng)人機(jī)復(fù)合教育者的共生效能。堅(jiān)持動(dòng)態(tài)平衡，即共生關(guān)系、共生模式、共生環(huán)境等需要根據(jù)教育目標(biāo)、技術(shù)條件、師生認(rèn)知水平和綜合素養(yǎng)、教學(xué)反饋等進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，以保持共生單元之間的平衡，避免過(guò)度依賴或沖突。堅(jiān)持安全可持續(xù)，即確保人工智能體的應(yīng)用符合倫理和安全標(biāo)準(zhǔn)，確保師生教育的主體性，保護(hù)師生隱私，避免數(shù)據(jù)濫用和偏見。共生模式的選擇應(yīng)考慮成本效益問(wèn)題，不過(guò)度依賴和追求使用技術(shù)，堅(jiān)持人本主義，以低成本高效益為原則，促進(jìn)人機(jī)復(fù)合者的可持續(xù)發(fā)展，并使之成為未來(lái)教育主體的主要存在形態(tài)。

（二）人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐路徑

不同類型教學(xué)活動(dòng)中，人機(jī)復(fù)合教育者的共生關(guān)系、共生模式和共生環(huán)境存在差異。本文以課前備課、課堂授課、課后反思、作業(yè)活動(dòng)、自主學(xué)習(xí)、教師研修、社會(huì)實(shí)踐等典型教學(xué)場(chǎng)景為例，分析人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐路徑，具體如表１所示。

在典型教學(xué)場(chǎng)景下，人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐路徑體現(xiàn)了共生單元、共生模式和共生環(huán)境的多樣性與動(dòng)態(tài)性。通過(guò)課前備課、課堂授課、課后反思、作業(yè)活動(dòng)、自主學(xué)習(xí)、教師研修和社會(huì)實(shí)踐等場(chǎng)景的分析，我們可以清晰地看到人機(jī)復(fù)合教育者在不同教育環(huán)節(jié)中的具體應(yīng)用及其共生邏輯。

課前備課場(chǎng)景以“師－機(jī)”、“生－機(jī)”互動(dòng)關(guān)系為主。人工智能體基于教師、學(xué)生及場(chǎng)景等教學(xué)情境要素生成教案、學(xué)案、課件、作業(yè)、試卷等多模態(tài)備課資源，與教師協(xié)同完成課前備課；同時(shí)，人工智能體為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，支撐學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。在生態(tài)關(guān)系上，“師－機(jī)”之間屬于橫向互補(bǔ)共生模式， 師和人工智能體各自發(fā)揮備課能力優(yōu)勢(shì)。在行為利益上，“師－機(jī)”與“生－機(jī)”之間屬于偏利共生模式，教師備課負(fù)擔(dān)減輕，學(xué)生個(gè)性化預(yù)習(xí)達(dá)成；同時(shí)可能存在偏害共生的風(fēng)險(xiǎn)，人工智能體可能造成師生惰性依賴心理。在中心地位上，“生－機(jī)”之間以學(xué)生為中心，屬于衛(wèi)星式共生模式，“師－機(jī)”之間則無(wú)絕對(duì)中心，更傾向于網(wǎng)絡(luò)式共生模式。課前備課場(chǎng)景下的共生環(huán)境包括以虛擬環(huán)境為主的技術(shù)環(huán)境，以家庭教育環(huán)境為主的教育環(huán)境，同時(shí)受到師生教育觀念、技術(shù)認(rèn)識(shí)和倫理道德等復(fù)雜社會(huì)因素的影響。

課堂授課場(chǎng)景中，“師－生－機(jī)”全面互動(dòng)。教師利用課前與人工智能體協(xié)同生成的備課資源開展教學(xué)；同時(shí)，人工智能體可以根據(jù)教學(xué)情境變化生成更多問(wèn)答題目、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、演示展示等課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)資源，輔助教師回答學(xué)生問(wèn)題。從生態(tài)關(guān)系看，由于功能的重疊，“師－機(jī)”在一定程度上屬于競(jìng)爭(zhēng)共生模式。從行為利益看，這一場(chǎng)景下的共生模式總體上為互利共生模式，師、生和人工智能體均從交互過(guò)程中實(shí)現(xiàn)各自能力的提升。從中心地位看，“師－生－機(jī)”總體上表現(xiàn)為全面互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)式共生模式。課堂授課場(chǎng)景的共生環(huán)境主要為以虛實(shí)融合的混合環(huán)境為主的技術(shù)環(huán)境、以課堂環(huán)境為主的學(xué)校教育環(huán)境，同樣受到師生教育觀念、技術(shù)認(rèn)識(shí)和倫理道德等復(fù)雜社會(huì)因素的影響。

課后反思場(chǎng)景以“師－生”、“生－機(jī)”互動(dòng)關(guān)系為主。學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)反思；人工智能體基于學(xué)生學(xué)情，規(guī)劃出合理的答疑輔導(dǎo)路徑，以多輪共情與交互強(qiáng)化的方式進(jìn)行答疑；教師則可以通過(guò)群聊或虛擬課堂和學(xué)生進(jìn)行情感交互，并開展自我教學(xué)反思。在生態(tài)關(guān)系上，“師－生－機(jī)”三者之間總體上屬于獨(dú)立共存模式，各自發(fā)揮功能優(yōu)勢(shì)。從行為利益看，屬于偏利共生模式，學(xué)生是最大的受益者，同時(shí)，由于教師和人工智能體同時(shí)作為輔導(dǎo)者，“師－機(jī)”之間存在一定的競(jìng)爭(zhēng)共生。從中心地位看，學(xué)生是課后反思的中心主體，三者屬于衛(wèi)星式共生模式。這一場(chǎng)景下的技術(shù)環(huán)境以虛擬環(huán)境為主，教育環(huán)境以課外家庭教育環(huán)境為主。

作業(yè)活動(dòng)場(chǎng)景中，“師－生－機(jī)”全面互動(dòng)。教師與人工智能體協(xié)同，根據(jù)課程知識(shí)點(diǎn)與學(xué)情信息智能生成作業(yè)；學(xué)生自主完成作業(yè)活動(dòng)；教師人工批閱和人工智能體自動(dòng)批閱相結(jié)合，完成作業(yè)評(píng)價(jià)與反饋，實(shí)現(xiàn)學(xué)情動(dòng)態(tài)更新。從生態(tài)關(guān)系看，“師－機(jī)”同時(shí)發(fā)揮作業(yè)生成和批閱的功能，兩者之間屬于競(jìng)爭(zhēng)共生模式。從行為利益看，這一場(chǎng)景下的共生模式總體上為互利共生模式，學(xué)生通過(guò)完成作業(yè)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的提升，教師與人工智能體則實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升；同時(shí)，可能存在學(xué)生作業(yè)投機(jī)行為等偏害共生風(fēng)險(xiǎn)。從中心地位看，作業(yè)活動(dòng)體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的“師－生－機(jī)”全面互動(dòng)的衛(wèi)星式共生模式。這一場(chǎng)景中的共生環(huán)境同樣以虛擬技術(shù)環(huán)境和課外家庭教育環(huán)境為主，受到學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、技術(shù)認(rèn)識(shí)等復(fù)雜社會(huì)因素影響。

自主學(xué)習(xí)場(chǎng)景以“生－機(jī)”、“師－生”互動(dòng)關(guān)系為主。學(xué)生根據(jù)教師教學(xué)安排，獨(dú)立進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)；人工智能體根據(jù)學(xué)情生成學(xué)習(xí)路徑，通過(guò)認(rèn)知溯因診斷，提供共情交互與學(xué)習(xí)資源推薦，支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化答疑；教師根據(jù)學(xué)生需要進(jìn)行遠(yuǎn)程輔導(dǎo)。從生態(tài)關(guān)系看，“師－機(jī)”屬于競(jìng)爭(zhēng)共生模式，“師－生－機(jī)”總體上則呈現(xiàn)互補(bǔ)共生模式，各自發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成就達(dá)成的功能。從行為利益看，這一場(chǎng)景下的共生模式總體上為偏利共生模式，學(xué)生是最大受益方。從中心地位看，學(xué)生是絕對(duì)的學(xué)習(xí)中心，“師－生－機(jī)”呈現(xiàn)出衛(wèi)星式共生模式。除了以虛擬環(huán)境為主的技術(shù)環(huán)境，以課外家庭教育環(huán)境為主的教育環(huán)境，自主學(xué)習(xí)場(chǎng)景的共生效益也受到學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力等復(fù)雜社會(huì)環(huán)境的重要影響。

教師研修場(chǎng)景以“師－機(jī)”互動(dòng)關(guān)系為主。人工智能體基于教師、學(xué)生及場(chǎng)景等教學(xué)情境要素、課堂動(dòng)態(tài)教與學(xué)開展情況，生成知識(shí)理解、命題制卷、教材教法、同課異構(gòu)、課堂管理等教師研討資源，協(xié)同區(qū)域或?qū)W校教師教研共同體，開展集體備課、學(xué)科教研、培訓(xùn)交流、專家指導(dǎo)、名師引領(lǐng)、課題研究等教研活動(dòng)。從生態(tài)關(guān)系看，“師－機(jī)”之間屬于互補(bǔ)共生模式，教師貢獻(xiàn)集體智慧，人工智能提供數(shù)據(jù)支撐。從行為利益看，兩者屬于互利共生模式，人工智能體通過(guò)大量數(shù)據(jù)與資源支撐教師教學(xué)反思與教學(xué)改進(jìn)，教師通過(guò)與人工智能體互動(dòng)與反饋，提升人工智能體教學(xué)適切能力。從中心地位看，兩者之間呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)式共生模式。教師研修場(chǎng)景的共生環(huán)境主要是以虛實(shí)融合的混合環(huán)境為主的技術(shù)環(huán)境，以社會(huì)教育環(huán)境為主的教育環(huán)境，同樣受政策環(huán)境、教育觀念、技術(shù)認(rèn)識(shí)等復(fù)雜社會(huì)因素影響。

社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)景中，“師－生－機(jī)”實(shí)現(xiàn)全面互動(dòng)。學(xué)生在教師遠(yuǎn)程指導(dǎo)下開展校外實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、社會(huì)調(diào)查、頂崗實(shí)習(xí)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；人工智能體提供實(shí)踐活動(dòng)資源和個(gè)性化的實(shí)踐問(wèn)題答疑；教師通過(guò)人工智能體的日志數(shù)據(jù)，進(jìn)一步掌握學(xué)生實(shí)踐情況與學(xué)情數(shù)據(jù)，干預(yù)和優(yōu)化實(shí)踐活動(dòng)安排。從生態(tài)關(guān)系看，三者屬于縱向互補(bǔ)共生模式，在社會(huì)實(shí)踐的不同環(huán)節(jié)，各自發(fā)揮能力優(yōu)勢(shì)；從行為利益看，屬于偏利共生模式，最大受益方仍為學(xué)生；從中心地位看，總體上為衛(wèi)星式共生模式，學(xué)生是共生的中心。該場(chǎng)景的共生環(huán)境為真實(shí)實(shí)踐場(chǎng)所與虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境相結(jié)合的虛實(shí)融合技術(shù)環(huán)境，以課外社會(huì)教育環(huán)境、實(shí)踐活動(dòng)環(huán)境為主的教育環(huán)境，相較于前面各場(chǎng)景，更加受到實(shí)踐場(chǎng)所所處的復(fù)雜社會(huì)環(huán)境的影響。

總體而言，典型教學(xué)場(chǎng)景下的人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐路徑表明，不同場(chǎng)景中的共生關(guān)系、共生模式和共生環(huán)境具有顯著差異，但均以實(shí)現(xiàn)共生效應(yīng)最大化為目標(biāo)，體現(xiàn)了人機(jī)復(fù)合教育者在教育實(shí)踐中的多樣性和動(dòng)態(tài)性。通過(guò)動(dòng)態(tài)選擇適宜的共生模式和創(chuàng)設(shè)積極的多元共生環(huán)境，人機(jī)復(fù)合教育者能夠有效提升教育質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化人工智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)的高質(zhì)量發(fā)展。可以發(fā)現(xiàn)，在上述典型教學(xué)場(chǎng)景中，人機(jī)復(fù)合教育者總體上較多呈現(xiàn)互補(bǔ)共生模式，只在部分教學(xué)場(chǎng)景中，教師與人工智能體因功能生態(tài)位重疊，存在競(jìng)爭(zhēng)共生關(guān)系?；ダ采彩谴筅厔?shì)，在偏利共生的場(chǎng)景中，偏利的主體也往往是學(xué)生這一教育最大的受體，符合教育的核心目標(biāo)與指向。當(dāng)學(xué)生完全脫離學(xué)校教育環(huán)境，可能存在偏害共生。人機(jī)復(fù)合教育者的共生環(huán)境中，虛擬教學(xué)環(huán)境必不可少，教育環(huán)境是主要的教育活動(dòng)場(chǎng)域，社會(huì)環(huán)境則主要作為影響因素存在。

結(jié)論

人機(jī)協(xié)同共生，不僅成為技術(shù)發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是人類社會(huì)發(fā)展的重要方向，決定著未來(lái)教育的走 向。由教師、學(xué)生、人工智能體構(gòu)成的人機(jī)復(fù)合教育者，是人機(jī)共生在教育領(lǐng)域的重要表現(xiàn)。作為一個(gè)創(chuàng)新概念，人機(jī)復(fù)合教育者跳脫出“人被技術(shù)支配”的恐慌和“誰(shuí)是主體”的爭(zhēng)論，在堅(jiān)持教師和學(xué)生教育主體 性的基礎(chǔ)上，充分利用人工智能技術(shù)優(yōu)勢(shì)，呈現(xiàn)了教育領(lǐng)域人機(jī)共為主體、互補(bǔ)共生、相互成就的可能。人機(jī)復(fù)合教育者的實(shí)踐應(yīng)始終堅(jiān)持共生效應(yīng)最大化，避免潛在偏害共生發(fā)生的可能，在技術(shù)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境 和教育環(huán)境的綜合影響下，不斷迭代優(yōu)化，以技術(shù)推動(dòng)教育生態(tài)轉(zhuǎn)型與高質(zhì)量發(fā)展，同時(shí)以人工智能教育 實(shí)踐反哺人工智能技術(shù)創(chuàng)新與進(jìn)步，真正實(shí)現(xiàn)教育與科技雙向賦能。

來(lái)源 | 《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2025年第4期

作者 | 王雯 鄧友超（單位：中國(guó)教育科學(xué)研究院 全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室）