當(dāng)人工智能能瞬間調(diào)用人類千年知識儲備，甚至開始模仿人類的創(chuàng)造性思維時，教育何為？目前我們?nèi)菀紫氲?、容易實踐的一些舉措是：在教學(xué)中增加AI相關(guān)的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用AI的能力；在實踐環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生用AI開展一些創(chuàng)新活動；AI助教助學(xué)；增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；加強(qiáng)個性化學(xué)習(xí)；優(yōu)化教學(xué)資源……這些都是有用的，但還需要更深層次的思考。今天，我試著從教育變革的深度視角談?wù)勥@一話題。

李培根，中國工程院院士，華中科技大學(xué)教授，華中科技大學(xué)原校長。

教育范式的時代躍遷：

從知識導(dǎo)向到問題導(dǎo)向

傳統(tǒng)教育基本上是“知識導(dǎo)向”的，按照既有的邏輯，沿襲固有的途徑，解決既定的問題。這對于處理一般的問題是有效的，但是對于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，尤其是原創(chuàng)能力的養(yǎng)成，作用很有限。

在阿聯(lián)酋召開的2023年世界政府峰會上，埃隆·馬斯克接受遠(yuǎn)程訪談時說道，目前我們不是針對問題開展教育，而是針對工具進(jìn)行教學(xué)，就像開設(shè)了一門螺絲刀課程或扳手課程，但學(xué)生不理解為什么要有一門課程，學(xué)習(xí)螺絲刀和扳手。他針砭當(dāng)今教育的弊病，實則是批評“知識導(dǎo)向”。

事實也如此，現(xiàn)在人工智能的知識無比豐富，以后我們的拔尖人才、卓越人才的能力主要體現(xiàn)在什么地方？顯然不再是知識的多寡！人類的價值在于發(fā)現(xiàn)問題、構(gòu)思問題、質(zhì)疑問題的能力——這正是“問題導(dǎo)向”教育的核心要義。未來專業(yè)人員的能力轉(zhuǎn)型勢在必然，教育需要從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)型到問題導(dǎo)向。以前已有“基于問題的學(xué)習(xí)”（PBL），“問題導(dǎo)向”并非對PBL的簡單升級，它包含三重遞進(jìn)的內(nèi)涵：

一是現(xiàn)實障礙（Problem），即我們通常說的存在什么障礙、阻力、困難，聚焦工程技術(shù)中存在的“問題”。

二是哲學(xué)叩問（Question），指質(zhì)疑、疑問，對既有知識與現(xiàn)象的反思性追問與“沉思”，其能力水平與人的趣味、思維意識（下面有進(jìn)一步闡釋）有關(guān)，我們教育中甚少關(guān)注。

三是人機(jī)協(xié)作（Prompting），即智能時代人與AI系統(tǒng)交互所必要的“提問”“提示問題”，其深度也與人的趣味、思維意識相關(guān)，這也是未來人才重要的能力體現(xiàn)。

“問題導(dǎo)向”的教育模式要求教師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的播種者，在教學(xué)實踐中引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)象背后的問題鏈，通過聯(lián)想建立跨學(xué)科的問題網(wǎng)絡(luò)，鼓勵學(xué)生展開超越現(xiàn)實的問題想象。對問題的質(zhì)疑和想象使學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐過程中也成為問題生成者，創(chuàng)造力就在各種各樣的想象當(dāng)中產(chǎn)生。正如愛因斯坦所言：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象概括著世界的一切?！?/p>

從教育本質(zhì)上看，“知識導(dǎo)向”暗含著將人視為“經(jīng)濟(jì)工具”的價值取向，其背后是海德格爾所批判的“計算性思維”——以效率為核心，將教育簡化為知識的流水線生產(chǎn)。而“問題導(dǎo)向”則回歸聯(lián)合國教科文組織所強(qiáng)調(diào)的教育本質(zhì)：發(fā)展的目的是人作為人，而非生產(chǎn)手段。

“問題導(dǎo)向”通過引導(dǎo)學(xué)生在問題的沉思中實現(xiàn)自我超越，在反思中自主選擇發(fā)展路徑。顯然，這種模式有利于喚醒學(xué)生的主體意識與自我意識，使教育成為馬克思筆下“每個人自由發(fā)展”的基石。

實踐的知識觀：

在流動過程中重構(gòu)認(rèn)知

傳統(tǒng)教育中也強(qiáng)調(diào)實踐，如工程實踐、社會實踐，但主要體現(xiàn)在接觸實際的意義上。未來，我們需要對實踐的知識觀有更深刻的認(rèn)識，要在流動的過程中重構(gòu)認(rèn)知。

當(dāng)我們從知識觀的維度審視教育轉(zhuǎn)型時，會發(fā)現(xiàn)一場靜悄悄的“實踐轉(zhuǎn)向”正在發(fā)生。傳統(tǒng)教育秉持“命題導(dǎo)向”的知識觀，教學(xué)的重心在于傳授那些經(jīng)過抽象的一般規(guī)律。然而，約翰內(nèi)森等學(xué)者早已指出，認(rèn)識論的“實踐轉(zhuǎn)向”的一個重要特征，就是采取過程視角來看待人類知識。實踐的知識觀強(qiáng)調(diào)知識本質(zhì)上是“行動的過程”。傳統(tǒng)教育并非不談?wù)撨^程，甚至還討論過程的動態(tài)性。但那是從一類物理系統(tǒng)中抽象出來且剝離了個體差異的過程動態(tài)。真正準(zhǔn)確地認(rèn)識一個物理系統(tǒng)或?qū)ο?，就需要認(rèn)識其流動性、個性化的過程。

過去，因為手段的欠缺，傳統(tǒng)教育對此無能為力，只能認(rèn)識物理系統(tǒng)的“一般”過程。但在數(shù)字智能時代，因為擁有一些手段，比如數(shù)字孿生技術(shù)，可以幫助認(rèn)識特定對象或物理系統(tǒng)中進(jìn)行中的、流動性的個性化過程。尤其是在工程、醫(yī)學(xué)等實踐領(lǐng)域，真正的知識生長于對特定對象的動態(tài)認(rèn)知之中。現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)以循證醫(yī)學(xué)為核心，它建立在還原論的基礎(chǔ)之上，利用統(tǒng)計學(xué)顯著性分析去獲取一類病人特定的試驗證據(jù)，進(jìn)而用于指導(dǎo)臨床實踐。臨床醫(yī)學(xué)中那些關(guān)于疾病的知識（命題導(dǎo)向）講的就是消除了個體差異的“病”。所以，傳統(tǒng)循證醫(yī)學(xué)其實是看“病”，而不是真正地看“人”。這顯然是不精確的。而現(xiàn)代精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)則要求醫(yī)生針對病人個體的基因特征、生理過程的動態(tài)變化、生活環(huán)境等制定個性化診療方案。

從認(rèn)識主體的角度看，海德格爾的“此在”哲學(xué)概念為教育提供了深刻啟示：人始終處于“去存在”（to be）的過程中，如同不斷流動的河流，永遠(yuǎn)面向未來的可能性。傳統(tǒng)教育“命題導(dǎo)向”的知識框架既不利于學(xué)生把握物理對象的未來可能性，也無助于學(xué)生的自由發(fā)展。而實踐的知識觀則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生觀察問題、思考問題，在對物理對象流動性、個性化過程的考察中深化對物理對象的認(rèn)知，利用智能手段使物理系統(tǒng)具有更好的面向未來的可能性（優(yōu)化物理系統(tǒng)的運行）。另一方面，實踐的知識觀鼓勵學(xué)生想象問題、質(zhì)疑問題，這個過程是發(fā)散的，且學(xué)生在問題探究的過程中也在不自覺地自主籌劃人生，面向未來。這種教育模式尊重每個個體的認(rèn)知節(jié)奏，允許學(xué)生在試錯中構(gòu)建屬于自己的知識坐標(biāo)系，最大限度地調(diào)動學(xué)生的潛能。

實踐的知識觀還揭示了一個重要命題：隱性知識的習(xí)得往往比顯性知識的傳授更具價值。如通過在工程實踐中、在機(jī)器或工廠的流動性過程中所獲得的體驗，那些難以用語言表述的經(jīng)驗判斷、直覺洞察（默會知識），恰如冰山隱藏在水面下的部分，構(gòu)成了人的創(chuàng)造力的主體?！皢栴}導(dǎo)向”模式更看重實踐的知識觀，通過創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，讓學(xué)生在探究和解決實際問題的過程中，形成創(chuàng)新最需要的默會能力。

思維意識的覺醒：

對抗AI同質(zhì)化的精神壁壘

按照既有的知識、邏輯，沿襲固有的途徑，解決既定的問題，這是“知識導(dǎo)向”的模式，其形成的思維方式容易顯現(xiàn)為收斂式、集中式。這是典型的如海德格爾所言的“計算性思維”（達(dá)不到“沉思”）?！皢栴}導(dǎo)向”則不一樣，觀察、想象、質(zhì)疑問題的過程是發(fā)散的，并且始終是擴(kuò)散的、求異的、批判性的。顯然，發(fā)散性思維跟創(chuàng)新能力的培養(yǎng)密切相關(guān)，是創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵。

前者擅長解決“已知的已知”問題，后者則致力于探索“未知的未知”領(lǐng)域?？梢哉f思維方式的差異，本質(zhì)上是計算性思維與創(chuàng)造性思維的分野。

當(dāng)AI能夠模仿人類的邏輯思維，甚至生成頗具創(chuàng)意的文本與設(shè)計時，人類的獨特價值究竟何在？在我看來，答案正是人類特有的意識流。恰恰正是意識流使人類不至于被AI所役使，反而能夠利用AI增強(qiáng)自身的能力。

什么是意識流？號稱美國心理學(xué)之父的威廉·詹姆斯在100多年前寫的《心理學(xué)原理》中提到，意識流“像一條綿延不斷，不可分割的河流?！彼f，人的意識由兩部分組成，一部分是理性的、自覺的、邏輯的，還有一部分是無邏輯的、非理性的、無意識的，而正是無邏輯的、非理性的、無意識的意識決定了人的趣味、鑒別力和思維高度。

意識流與趣味有關(guān)，康德曾提到人有兩種趣味，一種是有關(guān)愉悅的趣味，即感官的趣味(taste of sense)，比如咖啡很香；另一種是反思的趣味(taste of reflection)，是關(guān)于美的趣味。意識流更偏向反思的趣味。

另外意識流還與鑒別力有關(guān)，物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼曾說，鑒別力，是對科學(xué)問題的直覺判斷，廣泛地存在于科學(xué)、技術(shù)和各種行業(yè)中，特別是化學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。

在AI時代，意識流成為人類駕馭技術(shù)的關(guān)鍵。不同人不同的意識流決定了他們不同的思想高度，以及不同的想象力和創(chuàng)造力。

如何培養(yǎng)學(xué)生形成良好的意識流？關(guān)鍵還取決于問題意識，當(dāng)學(xué)生學(xué)會在問題引導(dǎo)下展開“意識漫步”，那些看似“胡思亂想”的瞬間，可能正是突破創(chuàng)新的關(guān)鍵節(jié)點。

不過我們?nèi)砸柚悄芗夹g(shù)的“藥學(xué)效應(yīng)”。當(dāng)算法以高效之名替代人類選擇，當(dāng)教育技術(shù)試圖用標(biāo)準(zhǔn)化模型塑造思維，人類精神生態(tài)將面臨“荒漠化”風(fēng)險?！皢栴}導(dǎo)向”教育的深層價值是培養(yǎng)對技術(shù)的批判性反思能力，讓AI成為意識流的助手而非主宰。

智能時代的教育變革，本質(zhì)是從“培養(yǎng)工具人”到“培育自由人”的回歸。這種轉(zhuǎn)型不是對知識的否定，而是重構(gòu)知識與問題的關(guān)系：知識是土壤，問題是種子；邏輯是經(jīng)線，意識是緯線；技術(shù)是舟楫，自由是航向。

教師的角色需從“知識擺渡人”轉(zhuǎn)型為“問題引路人”。我們應(yīng)具備敏銳的問題嗅覺，在日?，F(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)值得追問的“問題”。我們需容忍甚至鼓勵學(xué)生的“離經(jīng)叛道”，因為每一個發(fā)散的、不斷滋生的新問題，都可能是通往寶藏地的“新奇踏腳石”。我們更需成為終身學(xué)習(xí)者，與學(xué)生共同在問題海洋中探索。

（作者：李培根 中國工程院院士、華中科技大學(xué)教授、華中科技大學(xué)原校長）

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本文授權(quán)轉(zhuǎn)載自：公眾號“光明社教育家”（ 根據(jù)作者在大城市教科院六次學(xué)術(shù)交流會暨第六屆 “腦科學(xué)與教育”學(xué)術(shù)會議演講及相關(guān)文章，由優(yōu)教育編輯部綜合整理）