近日，上海、北京等地相繼啟動(dòng)科學(xué)教師專(zhuān)題培訓(xùn)，教育部等部門(mén)也連續(xù)強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)科學(xué)教師培養(yǎng)”。這場(chǎng)覆蓋全國(guó)的教師能力升級(jí)行動(dòng)，揭開(kāi)了一個(gè)關(guān)鍵命題：在知識(shí)獲取變得觸手可及的今天，科學(xué)教師該如何從“知識(shí)搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)型為“思維點(diǎn)燈人”。

知識(shí)爆炸的時(shí)代，教育最稀缺的不是“正確的答案”，而是“提問(wèn)的勇氣”。過(guò)去，科學(xué)教師像“知識(shí)擺渡人”，把課本上的公式、定理打包塞進(jìn)學(xué)生腦袋；如今，學(xué)生手機(jī)一點(diǎn)就能查到元素周期表、生物進(jìn)化史，教師的“知識(shí)權(quán)威”地位被消解，卻也迎來(lái)了更珍貴的使命——點(diǎn)燃思維的火種。就像小學(xué)課堂上，孩子舉著自制的簡(jiǎn)易顯微鏡問(wèn)“為什么樹(shù)葉是綠色的”，如果教師只會(huì)背課本上的葉綠素原理，卻點(diǎn)不燃孩子追問(wèn)“那為什么沙漠植物葉子更小”的好奇，這樣的知識(shí)傳遞，終究少了點(diǎn)靈魂。

但轉(zhuǎn)型之路并非坦途。全國(guó)超七成小學(xué)科學(xué)教師非專(zhuān)業(yè)出身，職前培養(yǎng)缺口大，職后培訓(xùn)常流于形式。這背后是雙重矛盾：一方面，傳統(tǒng)師范教育重分科輕融合，科學(xué)教師常被當(dāng)作“理科雜家”培養(yǎng)，既缺跨學(xué)科視野，又少教育方法論；另一方面，現(xiàn)實(shí)中“副科”標(biāo)簽讓科學(xué)教師晉升難、獲得感低，職業(yè)吸引力不足。更關(guān)鍵的是，部分教師還未跳出“講授者”的舒適區(qū)——他們習(xí)慣了“我講你聽(tīng)”，卻沒(méi)學(xué)會(huì)“你問(wèn)我想”；熟悉了“標(biāo)準(zhǔn)答案”，卻不敢直面“沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的探索”。

真正的科學(xué)教育，該像一場(chǎng)“思維的探險(xiǎn)”。首都師范大學(xué)教授丁邦平說(shuō)得好，“大科學(xué)教育”不是簡(jiǎn)單疊加物理、化學(xué)，而是打破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)孩子“像科學(xué)家一樣思考”。這要求教師先完成角色蛻變：從“知識(shí)儲(chǔ)存器”變?yōu)椤八季S腳手架搭建者”——用一個(gè)問(wèn)題引發(fā)討論，用一次實(shí)驗(yàn)替代講述，用一場(chǎng)辯論激發(fā)批判。比如教“光合作用”時(shí)，與其讓學(xué)生死記“二氧化碳加水生成有機(jī)物”，不如帶他們種一盆綠蘿，觀察光照強(qiáng)弱對(duì)葉片生長(zhǎng)的影響，在記錄數(shù)據(jù)中自己推導(dǎo)規(guī)律。

要讓教師轉(zhuǎn)得動(dòng)、轉(zhuǎn)得穩(wěn)，需要制度托舉。高校不妨打破師范專(zhuān)業(yè)的“學(xué)科圍墻”，讓科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生成為“通才”——既學(xué)物理化學(xué)，又學(xué)教育心理學(xué)，還接觸人工智能等前沿科技；教育部門(mén)需給科學(xué)教師“松綁”，比如單列職稱(chēng)評(píng)審?fù)ǖ?、增加跨校教研資源；學(xué)校更要改變?cè)u(píng)價(jià)體系，不再只看“公開(kāi)課分?jǐn)?shù)”，而關(guān)注“學(xué)生提出了多少有價(jià)值的問(wèn)題”。

教育是點(diǎn)燃火焰，不是填滿(mǎn)容器。當(dāng)科學(xué)教師放下“知識(shí)權(quán)威”的架子，蹲下來(lái)和孩子一起追問(wèn)“為什么”；當(dāng)課堂從“教案劇”變成“探索實(shí)驗(yàn)室”，教育的春天才真正到來(lái)。今天教師點(diǎn)燃的每束思維火花，都可能成為明天改變世界的科技之光。（王志高）

來(lái)源：山東工人報(bào)