□作者：趙遠坤

當下，“優(yōu)秀”已成為教育領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞——從“中考”分流的激烈競爭到高?！皬娀媱潯钡摹捌狻边x拔，從家庭微信群里的“分數(shù)排名焦慮”到社會對“985、211名校生”的標簽化追捧，“唯優(yōu)秀論”正編織成一張無形的網(wǎng)，將政府、學(xué)校、家庭與學(xué)生裹挾其中。這不僅催生了教育內(nèi)卷（2025年教育部最新數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段學(xué)生平均每周課外培訓(xùn)時長雖較“雙減”前下降60%，但“隱形補課”占比仍達35%，部分一線城市高中生日均刷題時長超5小時）、學(xué)生心理問題激增（2025年全國中小學(xué)生心理健康普查顯示，近22%學(xué)生存在不同程度的焦慮、抑郁傾向，其中學(xué)業(yè)壓力是首要誘因），更導(dǎo)致人才結(jié)構(gòu)失衡（2025年我國制造業(yè)高級技工缺口仍達2800萬，而部分文科熱門專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率不足45%，結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題突出）。然而，從遺傳學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)與成功學(xué)的多學(xué)科視角深入剖析，結(jié)合“立德樹人”“五育并舉”的黨的教育方針審視便會發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀從來不是教育的普適目標，教育的本質(zhì)是培育“德智體美勞全面發(fā)展的完整的人”——讓個體順應(yīng)成長規(guī)律、成就兼具社會價值的獨特自我、奠基服務(wù)國家發(fā)展的幸福人生。

一、解構(gòu)“優(yōu)秀”：無法成為普適性教育目標

“優(yōu)秀”的天然屬性，決定了其無法作為覆蓋所有受教育者的普適目標，更與黨和國家的“讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”辦學(xué)方向相悖。無論是基因?qū)用娴南忍觳町?，還是社會運轉(zhuǎn)的客觀需求，亦或是教育公平的政策導(dǎo)向，都在否定“人人優(yōu)秀”的可能性。

從遺傳學(xué)視角看，人類基因組的多樣性是物種進化的基石，也是個體稟賦差異的根源。每個人的基因序列中，與認知能力、運動天賦、藝術(shù)感知、情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的基因位點組合各不相同：有的孩子天生對數(shù)理邏輯敏感，有的孩子則對空間結(jié)構(gòu)或手工技藝有獨特天賦。遺傳學(xué)研究表明，不存在一套統(tǒng)一的“優(yōu)秀基因組合”——就像水稻育種需兼顧高產(chǎn)、抗蟲、口感等多元性狀，強行用“學(xué)業(yè)分數(shù)”這單一標準要求所有個體達到“優(yōu)秀”，本質(zhì)上是對基因多樣性的無視，既違背自然規(guī)律，更扼殺個體在“勞、體、美”等領(lǐng)域的潛能，與“五育并舉”中“發(fā)現(xiàn)每個孩子的閃光點”的要求背道而馳。

從社會學(xué)視角看，社會是一個分工協(xié)作的有機系統(tǒng)，而非“優(yōu)秀者”的獨角舞臺。黨的二十大報告明確提出“建設(shè)現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系，著力培育專精特新企業(yè)”，這意味著現(xiàn)代社會既需要科研人員攻克“卡脖子”技術(shù)難題，也需要教師傳授知識、醫(yī)生守護健康、工匠打磨精密零件、快遞員保障民生流通……這些職業(yè)沒有“優(yōu)秀與否”的高低之分，只有“社會貢獻”的分工之別。社會學(xué)的“結(jié)構(gòu)功能主義”理論指出，社會的穩(wěn)定運轉(zhuǎn)依賴于不同角色的協(xié)同，每個職業(yè)的價值并不由“是否名校畢業(yè)”決定，而由其對“中國式現(xiàn)代化建設(shè)”的貢獻度衡量。

國際實踐也印證了這一點：德國的“雙元制”教育體系中，60%的青少年選擇職業(yè)教育路徑，1/3時間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論，2/3時間在企業(yè)參與實操，企業(yè)每月為學(xué)徒發(fā)放1200-1500歐元補貼，500人以上企業(yè)參與率超85%。這種模式支撐起德國制造業(yè)的“工匠精神”，350余種職業(yè)資格證覆蓋2萬余個工種，有效填補了技能人才缺口，也讓“職業(yè)無高低”的理念深入人心。反觀我國，若教育仍以“學(xué)業(yè)優(yōu)秀”為唯一目標，必然導(dǎo)致大量“非分數(shù)型”人才陷入自我否定，同時造成部分領(lǐng)域人才過剩、部分領(lǐng)域人才斷層，既破壞社會生態(tài)平衡，也與“培養(yǎng)多樣化人才、服務(wù)國家戰(zhàn)略需求”的辦學(xué)方向相悖。

二、破除迷思：學(xué)業(yè)優(yōu)秀不等于全面發(fā)展，更不等于人生成功

在“唯分數(shù)”的教育語境中，“學(xué)業(yè)優(yōu)秀”被異化為“優(yōu)秀”的全部內(nèi)涵，甚至成為“人生成功”的前置條件。需明確的是，學(xué)業(yè)優(yōu)秀并非毫無價值——適度的競爭意識和高標準要求，能激發(fā)高成就動機學(xué)生的潛力，例如“強基計劃”通過選拔基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才，為我國芯片、航天等“卡脖子”領(lǐng)域儲備了后備力量。但多學(xué)科研究與教育實踐均證明，將“學(xué)業(yè)優(yōu)秀”等同于“全面發(fā)展”“人生成功”的認知存在嚴重偏差，“五育并舉”的核心是“多元發(fā)展”而非“單一拔尖”。

從生理學(xué)視角看，人類大腦的發(fā)育具有“分區(qū)異步性”特征，這決定了“過早聚焦學(xué)業(yè)”會抑制“五育”中其他維度的發(fā)展。負責(zé)語言、邏輯推理的前額葉皮層，與負責(zé)運動協(xié)調(diào)（體育）、藝術(shù)感知（美育）、動手能力（勞動）的頂葉、顳葉皮層，發(fā)育節(jié)奏存在顯著個體差異：有的孩子在學(xué)齡期前額葉發(fā)育較快，能輕松應(yīng)對學(xué)業(yè)任務(wù)；有的孩子則在青春期后頂葉才快速發(fā)育，展現(xiàn)出運動或手工天賦。若強行以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃藴逝卸ā皟?yōu)秀”，并逼迫所有孩子每天投入數(shù)小時以上刷題，會導(dǎo)致大腦非學(xué)業(yè)相關(guān)區(qū)域的發(fā)育被抑制——就像長期只使用右手會造成左手肌肉萎縮，最終導(dǎo)致個體發(fā)展失衡：部分學(xué)生雖能考出高分，卻連基本的家務(wù)勞動都不會（2025年《中國青少年勞動教育發(fā)展報告》顯示，近62%中小學(xué)生每周勞動時間不足1小時，超70%不會烹飪、縫補等基礎(chǔ)生活技能），出現(xiàn)“高分低能”；更有學(xué)生因長期高壓產(chǎn)生心理脆弱，遇到一點挫折就選擇極端方式（2025年媒體報道的學(xué)生自殺案例中，75%與“學(xué)業(yè)壓力”直接相關(guān)），這與“立德樹人”中“培養(yǎng)身心健康的建設(shè)者”的目標完全背離。

從心理學(xué)視角看，加德納的“多元智能理論”早已打破“單一優(yōu)秀標準”的認知，而這一理論與“五育并舉”的評價體系高度契合。該理論指出，人類至少存在八種相對獨立的智能形式：語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。每種智能都有其獨特的發(fā)展路徑和價值：一個人際智能突出的孩子，可能學(xué)業(yè)成績平平，但未來能成為優(yōu)秀的社區(qū)工作者或企業(yè)管理者；一個動手智能突出的孩子，或許不擅長考試，卻能成長為精密儀器維修師或非遺傳承人。心理學(xué)研究還發(fā)現(xiàn)，長期以“學(xué)業(yè)優(yōu)秀”為唯一追求，會導(dǎo)致孩子產(chǎn)生“習(xí)得性無助”——當努力無法達到單一標準時，會逐漸否定自我價值，甚至引發(fā)焦慮、抑郁等心理問題。這正是為何教育部在2025年《中小學(xué)生心理健康工作指南》中明確要求“不得將分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標準”，本質(zhì)就是要破除“學(xué)業(yè)優(yōu)秀=全面發(fā)展”的迷思。

三、澄清時序：學(xué)生階段是“奠基期”，而非“優(yōu)秀判定期”

教育是一個長期過程，學(xué)生階段的核心任務(wù)是“打基礎(chǔ)”，而非“定終身”。將學(xué)生時期的分數(shù)表現(xiàn)等同于“是否優(yōu)秀”，本質(zhì)上是對教育時序性的誤解，也違背“終身教育”的現(xiàn)代教育理念與“為黨育人、為國育才”的長期目標。

從教育學(xué)視角看，“終身教育”理論是現(xiàn)代教育的核心共識，也是黨的教育方針中“培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者”的理論基礎(chǔ)。法國教育家保羅·朗格朗提出，教育不應(yīng)局限于學(xué)校階段，而應(yīng)貫穿人的一生——個體在不同年齡階段會面臨不同的發(fā)展任務(wù)，需要通過持續(xù)學(xué)習(xí)適應(yīng)社會變化。學(xué)生時期的知識學(xué)習(xí)、習(xí)慣養(yǎng)成、體質(zhì)鍛煉、藝術(shù)熏陶、勞動實踐，都是為未來發(fā)展打基礎(chǔ)。一個小學(xué)時數(shù)學(xué)成績普通的孩子，可能在大學(xué)接觸“智能制造”專業(yè)后突然開竅，成為服務(wù)“中國制造”的工程師；一個中學(xué)時內(nèi)向寡言的孩子，可能在步入社會后通過“社區(qū)志愿服務(wù)”找到價值，成為基層治理的骨干力量。

芬蘭的基礎(chǔ)教育實踐對此提供了生動注腳。芬蘭實行“無分數(shù)評價”制度，小學(xué)不進行考試排名，而是通過“成長檔案”記錄學(xué)生的課堂表現(xiàn)、實踐成果與興趣發(fā)展；針對學(xué)習(xí)困難學(xué)生，推行“10:1:1”支持模式（10名學(xué)生配1名教師+1名助教），北部拉普蘭等偏遠地區(qū)生均教育經(jīng)費達1.2萬歐元，遠超首都赫爾辛基，通過“扶弱優(yōu)先”的資源配置實現(xiàn)教育均衡。這種模式下，學(xué)生無需過早背負“優(yōu)秀”標簽，反而能在多元探索中找到成長方向。教育學(xué)反對“一考定終身”，更反對在奠基階段就給個體貼上“優(yōu)秀”或“平庸”的標簽，就像幼苗期不能僅憑“長勢快慢”判定未來是否能成為參天大樹，成長本身就是動態(tài)變化的過程。這也是為何我國推行“中考分流”時強調(diào)“普職融通”，本質(zhì)就是為了給“非學(xué)業(yè)型”學(xué)生留出長期發(fā)展的空間，避免過早被“優(yōu)秀標簽”淘汰。

從成功學(xué)視角看，現(xiàn)代成功學(xué)早已摒棄“單一成功標準”，轉(zhuǎn)向“多元人生價值”的認知，而這與“為中國式現(xiàn)代化培養(yǎng)各類人才”的教育目標高度一致。傳統(tǒng)成功學(xué)將“財富、地位、名校背景”等同于成功，而現(xiàn)代成功學(xué)更強調(diào)“自我實現(xiàn)與社會貢獻的統(tǒng)一”，無論是通過熱愛的工作實現(xiàn)社會價值，還是通過陪伴家人獲得情感滿足，抑或是通過公益活動服務(wù)國家戰(zhàn)略，都可被視為“成功”。學(xué)生時期的表現(xiàn)（如分數(shù)、獎狀）只是人生長河中的“階段性快照”，無法預(yù)測未來的成功。喬布斯曾因?qū)W業(yè)問題退學(xué)，卻創(chuàng)立了改變世界的科技公司；梵高生前未被認可，卻用藝術(shù)作品豐富了人類精神世界；我國“大國工匠”徐立平，中學(xué)時成績平平，卻憑借對“火藥雕刻”的專注，成為“感動中國”人物。用學(xué)生時期的“分數(shù)優(yōu)秀與否”判定人生，無疑是短視且片面的，更會錯過為國家培養(yǎng)“多樣化人才”的機會。

四、回歸本質(zhì)：教育的三大核心目標

跳出“優(yōu)秀陷阱”，教育的本質(zhì)目標逐漸清晰。基于多學(xué)科理論與黨的教育方針，教育應(yīng)聚焦三個核心方向：順應(yīng)成長規(guī)律（落實“五育并舉”）、成就獨特自我（服務(wù)國家需求）、奠基幸福人生（實現(xiàn)個人價值與社會價值統(tǒng)一）。

目標一：遵循規(guī)律，讓成長“不催熟”

生理學(xué)與心理學(xué)共同證明，個體成長有其內(nèi)在節(jié)奏，這決定了“五育并舉”需“循序漸進”，而非“拔苗助長”。幼兒期是語言與動作發(fā)展的關(guān)鍵期，青春期是自我意識與價值觀形成的關(guān)鍵期，成年早期是職業(yè)探索與社會適應(yīng)的關(guān)鍵期。教育的首要任務(wù)是尊重這些規(guī)律，而非“超前學(xué)習(xí)”“過度訓(xùn)練”——就像農(nóng)民不會在春天強迫麥子成熟，教育者也不應(yīng)在小學(xué)階段強迫孩子提前學(xué)習(xí)中學(xué)知識，更不應(yīng)在青春期用“分數(shù)排名”壓制孩子在體育、藝術(shù)、勞動等領(lǐng)域的探索。政府制定教育政策時需考慮年齡適配性，如芬蘭將編程教育融入小學(xué)高年級課程，而非低年級“超前灌輸”；學(xué)校設(shè)計課程時需符合學(xué)生認知規(guī)律，如低年級以游戲化學(xué)習(xí)為主，減少機械刷題；家庭養(yǎng)育時需接納孩子的“慢成長”，允許孩子在嘗試中犯錯，唯有如此，才能避免“催熟”帶來的發(fā)展隱患，落實“健康第一”的教育理念。

目標二：成就自我，讓個體“不復(fù)制”

教育學(xué)的“以人為本”理念與心理學(xué)的“自我實現(xiàn)理論”（馬斯洛需求層次理論）均強調(diào)，教育的核心是幫助個體找到獨特價值，而這一價值需與“社會主義建設(shè)者”的定位結(jié)合。每個孩子都有自己的天賦、興趣與性格：有的孩子適合做“研究者”，有的適合做“創(chuàng)造者”，有的適合做“服務(wù)者”。教育的任務(wù)不是將所有孩子塑造成“標準化分數(shù)模板”，而是搭建多元平臺——學(xué)校開設(shè)“科技社團”“藝術(shù)工坊”“勞動實踐基地”，如深圳某中學(xué)設(shè)立“無人機實驗室”“非遺剪紙工坊”，讓學(xué)生自主選擇發(fā)展方向；政府提供“普職融通”“職教高考”等多樣化升學(xué)路徑，2025年多地已投入超120億元建設(shè)職業(yè)教育實訓(xùn)基地，打通技能人才上升通道；家庭鼓勵孩子嘗試不同領(lǐng)域，不將“考名?！弊鳛槲ㄒ荒繕耍屆總€個體都能在適合自己的賽道上發(fā)光，實現(xiàn)“成為他自己且服務(wù)社會”的目標。這正是黨的教育方針中“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的核心要義?！叭姘l(fā)展”不是“平均發(fā)展”，而是“各展其長、各盡其才”。

目標三：奠基幸福，讓人生“不空洞”

社會學(xué)與成功學(xué)共同指向一個結(jié)論：教育的終極目標是讓個體擁有幸福人生，而這種幸福需與“國家發(fā)展、民族復(fù)興”的大幸福同頻共振。這種幸福不僅包括物質(zhì)層面的穩(wěn)定，更包括精神層面的滿足——對自我價值的認可、良好的人際關(guān)系、對國家社會的貢獻。因此，教育不應(yīng)只關(guān)注知識傳授，更應(yīng)重視品格培養(yǎng)、心理韌性訓(xùn)練、生活技能教育、勞動實踐。家庭需關(guān)注孩子的身心健康而非僅分數(shù)（如每周陪孩子運動2小時、共同參與家務(wù)），社會需營造“幸福比優(yōu)秀更重要”的氛圍，如媒體多宣傳“大國工匠”“基層服務(wù)者”的價值，而非僅追捧“高考狀元”；企業(yè)招聘時以能力為導(dǎo)向，而非“名校學(xué)歷一刀切”，讓每個個體都能在成長中積累“既實現(xiàn)自我又服務(wù)社會”的幸福能力，而非陷入“為分數(shù)優(yōu)秀而優(yōu)秀”的空洞循環(huán)。這與“培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當?shù)臅r代新人”的黨的教育目標完全一致。

五、實踐路徑：樹立正確育人觀

重構(gòu)教育目標，需要政府、學(xué)校、家庭、社會形成合力，打破“唯優(yōu)秀”的思維定式，建立“五育并舉、多元評價”的育人體系，將黨的教育方針落到實處。

（一）政府層面：完善評價體系，守住公平底線

需以“防異化、保公平”為核心，細化綜合素質(zhì)評價的實施路徑，具體可從三方面推進：

1.搭建統(tǒng)一平臺，規(guī)范評價流程。建立省級綜合素質(zhì)評價信息平臺，實行“寫實記錄+三方核驗”機制——學(xué)生上傳實踐材料（如勞動照片、志愿服務(wù)證明），學(xué)校初審，第三方機構(gòu)（如教育評估公司、社區(qū)組織）復(fù)核，杜絕“證書買賣”“虛假實踐”等造假行為。北京2025年高考試點中已采用此模式，造假率控制在0.3%以下。

2.優(yōu)化指標設(shè)計，兼顧城鄉(xiāng)差異。將“勞動時長”“志愿服務(wù)次數(shù)”等具象指標納入評價，減少主觀裁量；針對農(nóng)村學(xué)生資源劣勢，設(shè)立“農(nóng)村特色實踐加分項”（如農(nóng)業(yè)勞動、鄉(xiāng)村文化傳承），或?qū)嵭小奥殬I(yè)體驗必修課學(xué)分折算”，避免評價淪為“城市學(xué)生的加分競賽”。

3.推動普職協(xié)同，強化資源傾斜。借鑒德國經(jīng)驗，出臺《企業(yè)參與職業(yè)教育條例》，對參與校企合作的企業(yè)給予稅收減免，培育“產(chǎn)教融合示范企業(yè)”；同時加大農(nóng)村及偏遠地區(qū)教育投入，確保生均經(jīng)費增幅不低于城鎮(zhèn)學(xué)校，從政策層面引導(dǎo)教育回歸“立德樹人”本質(zhì)，避免“教育資源向‘尖子生’傾斜”的不公平現(xiàn)象。

（二）學(xué)校層面：推行個性教育，激活多元潛能

需摒棄“同質(zhì)化刷題”的應(yīng)試模式，轉(zhuǎn)向“差異化培養(yǎng)”。減少機械性作業(yè)，增加分層教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)；落實“五育融合”，將勞動教育納入必修課程，每周不少于1課時，并公示課表接受監(jiān)督；建立“多元表彰體系”，除“學(xué)習(xí)標兵”外，增設(shè)“勞動之星”“藝術(shù)之星”“助人之星”等獎項，讓“普通生”也能在“五育”某一維度獲得成就感，避免“只關(guān)注分數(shù)靠前的學(xué)生”。

（三）家庭層面：調(diào)整養(yǎng)育心態(tài)，接納“不完美”

需將“健康成長”“全面發(fā)展”作為首要目標，而非“分數(shù)攀比”。關(guān)注孩子在“體育、勞動、德育”等維度的成長，如每月帶孩子參與1次公益活動，培養(yǎng)社會責(zé)任感；避免用“別人家的孩子考了多少分”打壓孩子自信，而是用“你今天主動幫同學(xué)講題，媽媽為你驕傲”“你把房間整理得很整齊，進步很大”等話語，肯定孩子的“非分數(shù)價值”；接納孩子的“不優(yōu)秀”，若孩子確實不擅長學(xué)業(yè)，可引導(dǎo)其探索興趣（如手工、運動），而非強迫“補短板”，讓家庭成為孩子“全面發(fā)展”的“避風(fēng)港”而非“分數(shù)壓力源”。

（四）社會層面：摒棄鄙視鏈條，營造平等氛圍

需通過媒體宣傳、企業(yè)行動破除“職業(yè)高低論”。主流媒體多報道“大國工匠”“基層教師”“公益志愿者”的故事，如2025年“最美勞動者”評選中，60%為技能人才；企業(yè)招聘時打破“名校學(xué)歷門檻”，如華為、格力等企業(yè)在技術(shù)崗位招聘中，將“職業(yè)資格證”“項目經(jīng)驗”作為核心標準，而非“985、211優(yōu)先”；行業(yè)協(xié)會定期發(fā)布各職業(yè)薪酬報告，消除“技能崗位薪資低”的誤解，讓每個職業(yè)都能獲得尊重，每個個體都能在“服務(wù)社會”的崗位上實現(xiàn)價值，為“五育并舉”提供良好的社會環(huán)境。

教育不是生產(chǎn)“分數(shù)優(yōu)秀產(chǎn)品”的工廠，而是培育“德智體美勞全面發(fā)展的多樣生命”的沃土。從遺傳學(xué)的基因多樣性到社會學(xué)的分工需求，從心理學(xué)的多元智能到教育學(xué)的終身發(fā)展，從黨的“立德樹人”方針到“中國式現(xiàn)代化”的人才需求，多維度共同證明：“學(xué)業(yè)優(yōu)秀”只是少數(shù)人在特定標準下的階段性表現(xiàn)，無法成為教育的普適目標。真正的教育，應(yīng)是讓牡丹開得艷麗、茉莉開得芬芳、小草長得堅韌，讓每個個體都能順應(yīng)規(guī)律成長、成就兼具社會價值的獨特自我、擁有服務(wù)國家發(fā)展的幸福人生。當政府、學(xué)校、家庭、社會都能跳出“優(yōu)秀陷阱”，將“五育并舉”落到實處，教育才能真正回歸本質(zhì)，成為點亮每個生命、支撐民族復(fù)興的光——這既是對“唯優(yōu)秀論”的警醒，更是對黨的教育方針的踐行。

作者介紹：趙遠坤，男，1963年2月生于重慶市開州區(qū)，1983年畢業(yè)于重慶師范學(xué)院后，執(zhí)教于原四川省開縣師范學(xué)校，擔(dān)任心理學(xué)、數(shù)學(xué)教師。曾任原重慶市開縣縣委常委、宣傳部部長，原開縣政協(xié)主席、人大常委會主任，以及重慶市開州區(qū)人大常委會主任；現(xiàn)任重慶師范大學(xué)校友會開州校友分會會長，開州區(qū)老年人體育協(xié)會主席。他曾分管教育工作，40多年來，從不同角度長期關(guān)注并深入思考基礎(chǔ)教育發(fā)展問題。2018年以來，他在重慶市開州區(qū)牽頭推進基礎(chǔ)教育學(xué)校干部、教師、家長的“學(xué)研用”，旨在提升育人者的育人素養(yǎng)，推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，促進兒童全面健康成長，目前正全面深入持續(xù)推進相關(guān)工作。探索建立的基礎(chǔ)教育“學(xué)研用”運行體系與推進工作體系，憑借科學(xué)的體系設(shè)計與顯著的實踐效果，得到了教育專家與社會各界的廣泛關(guān)注和認可。