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當(dāng)下的時(shí)代是一個(gè)充滿復(fù)雜性、不確定性和高度互聯(lián)的時(shí)代。人工智能的飛速發(fā)展，使得知識(shí)的獲取、存儲(chǔ)和簡(jiǎn)單應(yīng)用變得越來(lái)越便捷。傳統(tǒng)的教育模式，其核心在于將人類積累的已知知識(shí)高效地傳遞給學(xué)生，這種“灌輸式”教育在工業(yè)時(shí)代培養(yǎng)了標(biāo)準(zhǔn)化的人才，但是學(xué)生易淪為知識(shí)的容器，批判性思考力、創(chuàng)新精神與復(fù)雜問(wèn)題解決能力日益稀薄。恰如朱熹所言：“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”，教育之活水，正在思維。

為應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)，我國(guó)2016年《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，標(biāo)志著教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)從“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的深刻躍遷。這一轉(zhuǎn)向，本質(zhì)是教育重心從“教什么”向“學(xué)生能做什么”遷移，其深層旨?xì)w，正是回歸教育本真：滋養(yǎng)思維，啟迪心智。因此，“為思維而教”不再只是理想主義的微光，而是核心素養(yǎng)落地生根的必然路徑。

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從“知識(shí)本位”到“思維本位”

一場(chǎng)靜默而深刻的教育嬗變

（一）傳統(tǒng)“知識(shí)本位”教育的局限

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育在很大程度上是“為知識(shí)而教”。其典型特征表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科事實(shí)、公式、定理的記憶與理解；教學(xué)方法以教師講授、學(xué)生聽(tīng)講和練習(xí)為主；評(píng)價(jià)體系依賴標(biāo)準(zhǔn)化考試檢測(cè)知識(shí)的掌握程度。這種模式導(dǎo)致了“高分低能”、“思維惰性”等現(xiàn)象。學(xué)生擅長(zhǎng)解答有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉性問(wèn)題，卻難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中那些模糊、開(kāi)放和復(fù)雜的真實(shí)挑戰(zhàn)。當(dāng)知識(shí)本身可以隨時(shí)被搜索引擎調(diào)用時(shí)，僅僅擁有知識(shí)而缺乏高階思維能力的個(gè)體，其競(jìng)爭(zhēng)力將大打折扣。

（二）核心素養(yǎng)的內(nèi)核：對(duì)高階思維的深切呼喚

核心素養(yǎng)涵蓋了文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等多個(gè)方面，具體表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。深入分析其內(nèi)核，無(wú)一不指向高層次的心智活動(dòng)：科學(xué)精神依賴于批判性思維，要求敢于質(zhì)疑、理性分析、實(shí)證求是；實(shí)踐創(chuàng)新依托于創(chuàng)造性思維與問(wèn)題解決能力，要求能夠聯(lián)想、遷移、設(shè)計(jì)并創(chuàng)造新事物；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的核心是元認(rèn)知能力，即對(duì)自身思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控、反思和調(diào)整的能力；責(zé)任擔(dān)當(dāng)同樣需要審辯式思維，以便在復(fù)雜的社會(huì)議題中做出明智的價(jià)值判斷和行動(dòng)選擇。

由此可見(jiàn)，核心素養(yǎng)的本質(zhì)是“運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力”，而解決問(wèn)題的能力，歸根結(jié)底是思維的能力。因此，教育必須將重心從知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)向思維能力的系統(tǒng)性培養(yǎng)。

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“為思維而教”的內(nèi)涵與課堂特征

“為思維而教”并非否定知識(shí)，而是重塑知識(shí)與思維的共生關(guān)系。知識(shí)賦予思維以內(nèi)容，思維則賦予知識(shí)以生命。思維具有可教性：正如運(yùn)動(dòng)技能可通過(guò)訓(xùn)練提升，觀察、比較、歸納、批判、創(chuàng)造等思維技能，同樣能通過(guò)顯性教學(xué)、刻意練習(xí)與持續(xù)反思得以發(fā)展；思維依存于情境：思維無(wú)法在真空中存活。它必須在具體的知識(shí)語(yǔ)境與真實(shí)的問(wèn)題場(chǎng)域中生根。教學(xué)應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)“思維饑餓”之境，激發(fā)學(xué)生求知欲與思考力；思維孕育于文化：課堂應(yīng)成為“思考的棲息地”，鼓勵(lì)質(zhì)疑、傾聽(tīng)、表達(dá)與辯論，形成一種樂(lè)于思考、敢于思考的課堂文化，使教室真正成為思維的共振場(chǎng)。

在這樣的理念下，“為思維而教”的課堂展現(xiàn)出鮮明的氣象轉(zhuǎn)向。從“回答”走向“提問(wèn)”：教師不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的持有者，而是點(diǎn)燃問(wèn)題、喚醒好奇的引路人；從“安靜”走向“對(duì)話”：課堂在高質(zhì)量的對(duì)話中流動(dòng)，思想于傾聽(tīng)與回應(yīng)中走向清晰、深化與成熟；從“記憶”走向“探究”：學(xué)習(xí)不再是知識(shí)的搬運(yùn)，而是一場(chǎng)主動(dòng)的探索之旅，學(xué)生成為意義的建構(gòu)者與發(fā)現(xiàn)的參與者；從“結(jié)論”走向“過(guò)程”：教學(xué)不只問(wèn)“你想對(duì)了嗎”，更關(guān)心“你如何思考的”，注重思維軌跡的顯現(xiàn)與元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

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實(shí)現(xiàn)“為思維而教”的實(shí)踐路徑

為實(shí)現(xiàn)“為思維而教”的教育理念，需在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、師生角色與評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行系統(tǒng)性重構(gòu)，形成清晰可行的實(shí)踐路徑。具體而言，可從以下四個(gè)維度展開(kāi)：

（一）教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)：思維目標(biāo)外顯化

在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，除知識(shí)技能目標(biāo)外，應(yīng)明確列出本課所培養(yǎng)的思維技能目標(biāo)，使其與內(nèi)容目標(biāo)并重。例如，歷史課不僅要求學(xué)生“了解戊戌變法的經(jīng)過(guò)”，更應(yīng)引導(dǎo)其“通過(guò)比較康有為與梁?jiǎn)⒊闹鲝?，分析異同并評(píng)價(jià)其歷史影響”；物理課則可在“理解電路原理”基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)“通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)控制變量與批判審視數(shù)據(jù)的科學(xué)思維”。思維目標(biāo)的顯性化，是教學(xué)從“知識(shí)傳遞”走向“思維培養(yǎng)”的首要步驟。

（二）教學(xué)過(guò)程優(yōu)化：以思維任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)

教師應(yīng)從“講授者”轉(zhuǎn)型為“學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者”，以具有挑戰(zhàn)性的思維任務(wù)取代機(jī)械重復(fù)的練習(xí)，推動(dòng)學(xué)生在真實(shí)情境中思考。具體策略包括：推進(jìn)基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，以真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中整合知識(shí)、發(fā)展思維；設(shè)計(jì)探究式學(xué)習(xí)單元，圍繞核心概念組織持續(xù)深入的探索過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的好奇與思考動(dòng)力；引入可視化思維工具，如思維導(dǎo)圖、論證圖、U型思考等，幫助學(xué)生整理、表達(dá)并優(yōu)化思維路徑，提升思維的邏輯性與系統(tǒng)性。

（三）師生角色轉(zhuǎn)型：共建思考的課堂文化

師生關(guān)系應(yīng)從“授—受”模式轉(zhuǎn)向“思考共同體”的協(xié)作模式：教師作為“思維教練”與“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，重點(diǎn)不在于講解，而在于搭建思維支架、提出關(guān)鍵問(wèn)題、促進(jìn)深度對(duì)話，并為學(xué)生提供及時(shí)的過(guò)程反饋；學(xué)生則從“被動(dòng)接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)思考者”與“知識(shí)建構(gòu)者”，在課堂中勇于表達(dá)、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、參與辯論，并在協(xié)作中發(fā)展批判力與創(chuàng)造力。

（四）評(píng)價(jià)體系改革：從識(shí)記走向思維過(guò)程

評(píng)價(jià)是教育理念落地的關(guān)鍵支點(diǎn)。必須突破以紙筆測(cè)試為主、側(cè)重知識(shí)點(diǎn)記憶的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建關(guān)注思維過(guò)程與品質(zhì)的新型評(píng)價(jià)體系：強(qiáng)化過(guò)程性評(píng)價(jià)，通過(guò)課堂觀察、學(xué)習(xí)筆記分析、項(xiàng)目報(bào)告評(píng)估等方式，追蹤學(xué)生的思維發(fā)展軌跡；采用多元化評(píng)價(jià)方式，如口頭報(bào)告、辯論、作品集、檔案袋評(píng)價(jià)等，全面記錄學(xué)生在不同情境中的思維表現(xiàn)；推進(jìn)試題改革，即使在紙筆測(cè)試中，也應(yīng)增加開(kāi)放性、探究性、綜合性題目，重點(diǎn)考查學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造等高階思維能力，而不僅是知識(shí)的再現(xiàn)與復(fù)述。

從“知識(shí)本位”到“思維本位”，是核心素養(yǎng)時(shí)代基礎(chǔ)教育的莊嚴(yán)使命。“為思維而教”是一場(chǎng)深刻的教育轉(zhuǎn)向，它要求我們重新審視教育的價(jià)值，將培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)置于教學(xué)工作的中心。“為思維而教”不僅是教學(xué)法的革新，更是教育哲學(xué)的回歸。正如《禮記》所云：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”，唯經(jīng)思維的淬煉，教育方能成其大，行其遠(yuǎn)。愿每一位教育者皆成為這一轉(zhuǎn)向的自覺(jué)踐行者，以課堂為土壤，點(diǎn)燃學(xué)生的思維之火，在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的偉大征途中做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

作者：王歡

中共黨員，中學(xué)高級(jí)教師?，F(xiàn)任通江縣第三中學(xué)黨支部書(shū)記、校長(zhǎng)。2015 年被巴中市教育局表彰為“優(yōu)秀班主任”，2016 年被四川省教育廳表彰為“四川省優(yōu)秀教師”，2019年國(guó)培四川省100名高中骨干校長(zhǎng)“優(yōu)秀學(xué)員”，2019年9月被通江縣教科體局表彰為“教學(xué)能手”；2020 年 8月被巴中市教科體局表彰為“巴中市教書(shū)育人名師”；2020年 9月被四川省教育廳表彰為“四川省教書(shū)育人名師”；2020年10月被巴中市市委組織部評(píng)選為“巴山優(yōu)才千人培育工程”教育領(lǐng)軍人才；2022年被四川省教育廳遴選為四川省新時(shí)代第四期高中卓越校長(zhǎng)。

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