馮曉霞：北京師范大學(xué)教授

一、不僅是為幼兒插上翅膀，還應(yīng)填平幼兒園與小學(xué)之間的鴻溝

幼小銜接不只是我們國家在關(guān)注，應(yīng)該說這是全世界都特別關(guān)注的問題。

為了解決這個問題，教育部2021年3月印發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（簡稱《指導(dǎo)意見》，其中指出：

“深化基礎(chǔ)教育課程改革，建立幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的長效機(jī)制”“堅(jiān)持雙向銜接”“幼兒園和小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，促進(jìn)兒童順利過渡”。強(qiáng)調(diào)“改變銜接意識薄弱、小學(xué)和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協(xié)同合作機(jī)制，為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯，推動雙向銜接?！?/p>

從這些意見當(dāng)中我們可以看到，解決“順利過渡”的問題需要從兩個角度來進(jìn)行，一是對兒童個體進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備教育和入學(xué)適應(yīng)教育，二是兩個學(xué)段的教育本身要改變?nèi)狈B貫性和相互分離的情況，相互銜接。

我們不能讓小學(xué)和幼兒園之間本身存在著鴻溝，而我們僅僅是為兒童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間的鴻溝，降低幼小銜接的坡度，實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

對此，經(jīng)合組織（OCED）在報(bào)告《強(qiáng)壯開端Ⅴ：幼小銜接》中強(qiáng)調(diào)：致力于讓學(xué)校為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備，而非讓兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。

如何填平幼兒園與小學(xué)之間的鴻溝？課程銜接非常重要。課程是學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)所在，是學(xué)校教育的核心。從這個角度來說，幼兒園和小學(xué)要建立兩者銜接的長效機(jī)制，重視課程設(shè)計(jì)，不僅僅是讓孩子做好入學(xué)準(zhǔn)備或入學(xué)實(shí)驗(yàn)的教育。

二、小學(xué)在幼小銜接中做了哪些努力？

從幼小課程的對比中我們就可以看到差異所在。

那我們?nèi)绾尾拍艽罱◤挠變簣@到小學(xué)過渡的階梯，推動課程的雙向銜接？

第一是要進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)教育。2022年教育部最新頒布的《義務(wù)教育課程方案》指出：在小學(xué)一年級第一學(xué)期安排必要的入學(xué)適應(yīng)教育，適當(dāng)利用地方課程、校本課程和綜合實(shí)踐活動課時組織開展入學(xué)適應(yīng)活動，對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往進(jìn)行指導(dǎo)。

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的時候也強(qiáng)調(diào)：“要注重幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力，并要求落實(shí)到課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)要求、教育評價以及教材編寫要求的各個部分。”比如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課標(biāo)》特別提出：“在一年級第一學(xué)期的入學(xué)適應(yīng)期，利用生活經(jīng)驗(yàn)和幼兒園相關(guān)活動經(jīng)驗(yàn)，通過具體形象、生動活潑的活動方式學(xué)習(xí)簡單的數(shù)學(xué)內(nèi)容。這期間的主要目標(biāo)包括：認(rèn)識20以內(nèi)的數(shù)，會20以內(nèi)數(shù)的加減法 （不含退位減法）；能辨認(rèn)物體和簡單圖形的形狀，會簡單的分類；解決日常生活中的簡單問題；對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣并樹立信心?！?/p>

第二是關(guān)注入學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，加強(qiáng)與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的銜接。新課標(biāo)明確提出要“注重幼小銜接，科學(xué)評估學(xué)前教育結(jié)束后學(xué)生在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展水平，強(qiáng)調(diào)要科學(xué)評估；合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級的課程，注重活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)?！?/p>

這種活動化、游戲化、生活化本身，也是幼兒園教育的基本特點(diǎn)，而且特別提到“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識解決問題的能力，開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。”

這一系列深化小學(xué)課程改革的要求，與幼兒園課程特點(diǎn)的比較接近，可以說體現(xiàn)了義務(wù)教育階段，特別是小學(xué)，向幼兒園課程的靠攏和主動銜接。

三、為什么說《綱要》、《指南》中已經(jīng)體現(xiàn)了銜接？

一直以來，我們認(rèn)為幼兒園比較注重幼小銜接，尤其是在入學(xué)準(zhǔn)備上。新課標(biāo)的頒布讓我覺得我們?nèi)孕枥^續(xù)努力。

首先。幼兒園也要進(jìn)一步關(guān)注并且理解《綱要》《指南》與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)之間的銜接性。《綱要》《指南》中不僅包含了入學(xué)準(zhǔn)備的要求，也在一定程度上體現(xiàn)了與小學(xué)課程的銜接。不管是《綱要》還是《指南》，在研究的過程當(dāng)中都充分參考和對照了小學(xué)低年級的課程標(biāo)準(zhǔn)。

通過對照可以發(fā)現(xiàn)，《指南》和小學(xué)一二年級的指標(biāo)具有較高的對應(yīng)性。幼兒園沒有像小學(xué)一樣提出素養(yǎng)要求，但其實(shí)類似思想?yún)s在數(shù)學(xué)認(rèn)知當(dāng)中有所體現(xiàn)。比如充分感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣，能發(fā)現(xiàn)生活中許多問題都可以用數(shù)學(xué)的方法來解決，能感知區(qū)分物體的大小、多少、高矮長短等量方面的特點(diǎn)，和新課標(biāo)中的“三會”實(shí)際都有著共同之處。

義務(wù)教育階段的語文新課標(biāo)還提出語文的四個核心素養(yǎng)：文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。而在幼兒園中具體表現(xiàn)為對中華文化研究的引導(dǎo)，對中華文化的生命力有信心，具體包括文化認(rèn)同、文化積淀、文化理解、文化參與等等。

語文新課標(biāo)提出的四個核心素養(yǎng)，也具體引導(dǎo)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)段要求，以及內(nèi)容組織，甚至評價發(fā)展。

這樣的語文新課標(biāo)和《指南》中語言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)發(fā)展要求之間也能相互對應(yīng)。雖然在幼兒園里沒有專門的識字和寫字模塊，但閱讀欣賞、交流表達(dá)以及思維能力的培養(yǎng)，在指南的語言領(lǐng)域也有著具有影響力的表現(xiàn)。

當(dāng)然幼兒園主要是口語教育，傾聽和表達(dá)也是交流中非常重要的部分。在幼兒園的語言教學(xué)當(dāng)中，語言和社會領(lǐng)域相結(jié)合的教育當(dāng)中，也滲透著像革命文化、社會主義先進(jìn)文化，國內(nèi)外優(yōu)秀文學(xué)、科普等內(nèi)容。

在小學(xué)語文的六大任務(wù)群：文字積累，閱讀、口語交流、文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀和表達(dá)以及整本書閱讀，幼兒園都在實(shí)踐，甚至包括語言的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

所以我們可以看到《指南》和小學(xué)低年級課標(biāo)之間的銜接性，為縮小幼小課程差距奠定了良好的基礎(chǔ)。義務(wù)教育新課標(biāo)對學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其是學(xué)科核心素養(yǎng)的新要求，對幼兒園教育也提出了一定的挑戰(zhàn)。

四、辯證看待幼兒發(fā)展，認(rèn)識連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一

改革的號角已經(jīng)吹響，幼兒園和小學(xué)的課程銜接是一個大趨勢。我認(rèn)為要做好幼兒園和小學(xué)之間的銜接，首先要強(qiáng)化銜接意識。強(qiáng)化銜接意識的表現(xiàn)，就是辯證看待幼兒期的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

辯證唯物主義的兒童心理發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展“既是一個連續(xù)的、不可截然分割的過程，又是一個可呈現(xiàn)出年齡階段特征的過程，故可以劃分為若干個相對獨(dú)立的年齡階段，其年齡階段特征既是相互連接的，又是相互滲透的?！?/p>

我們可以通過“反應(yīng)-年齡曲線圖”發(fā)現(xiàn)，幼兒發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。

這個觀點(diǎn)是一個耳熟能詳?shù)某ＷR，但在實(shí)踐中我們對待兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的看法卻往往比較絕對，過于強(qiáng)調(diào)發(fā)展的階段性，而忽視了發(fā)展的連續(xù)性。只有既看到發(fā)展的階段性對兒童學(xué)習(xí)方式的制約，又看到連續(xù)性的影響，把握好兩者的辯證關(guān)系，才能真正理解幼小銜接的內(nèi)在邏輯。

兒童發(fā)展的階段性決定了不同年齡階段自有其適合的基本學(xué)習(xí)和教學(xué)方式。正如維果茨基所指出的，兒童的學(xué)習(xí)存在著若干由年齡特征所制約的方式。他認(rèn)為3歲前兒童只能按照“自己的大綱”進(jìn)行“自發(fā)型”學(xué)習(xí)，成人的指導(dǎo)只能追隨兒童的節(jié)奏進(jìn)行，故其學(xué)習(xí)方式可稱為“自發(fā)型”學(xué)習(xí)；六七歲以后兒童的發(fā)展，尤其是自我調(diào)控和邏輯思維能力的發(fā)展，使他們可以按照“學(xué)校的大綱”進(jìn)行“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)；而3-7歲兒童的發(fā)展水平?jīng)Q定了他們的學(xué)習(xí)處于二者之間的過渡位置，即從自發(fā)型向反應(yīng)型過渡的“自發(fā)—反應(yīng)型”學(xué)習(xí)。

兒童發(fā)展的連續(xù)性則決定了相鄰階段年齡特征及學(xué)習(xí)方式之間的相互連接和相互滲透，也導(dǎo)致同一年齡階段內(nèi)學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)方式的變化。維果茨基強(qiáng)調(diào)要用發(fā)展的眼光看待學(xué)前期的學(xué)習(xí)與教學(xué)，他認(rèn)為，學(xué)前初期兒童更多地表現(xiàn)出“自發(fā)型”學(xué)習(xí)的特征，而在末期逐漸增加了“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)的特征。

維果斯基指出，學(xué)校對學(xué)前兒童的要求之一是“做好接受學(xué)科教學(xué)的準(zhǔn)備”，因此，幼兒園教育必須從學(xué)校對學(xué)前教育的要求和學(xué)前兒童發(fā)展的可能性兩方面去尋找結(jié)合點(diǎn)。這個近百年前提出的觀點(diǎn)現(xiàn)在越來越被國際學(xué)前領(lǐng)域認(rèn)可。

全美幼教協(xié)會的一份文件寫道，“許多研究充分證明，兒童的認(rèn)知能力在5-7歲時會發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變……在整個轉(zhuǎn)變期和轉(zhuǎn)變后，兒童的個人責(zé)任感，自我定向能力和邏輯思維能力日益增強(qiáng)……‘5-7歲的變化’影響兒童在身體、社會性與情感、認(rèn)知、語言等方面的發(fā)展，同時影響兒童的‘學(xué)習(xí)方式’……在這一年，最好的狀態(tài)是，學(xué)前班的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺囵B(yǎng)幼兒形成積極的學(xué)習(xí)方式，使他們?yōu)楦訃?yán)格的小學(xué)學(xué)業(yè)期望做好準(zhǔn)備”。

這一階段最好的狀態(tài)是學(xué)前班的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺囵B(yǎng)幼兒形成積極的學(xué)習(xí)方式，使他們?yōu)楦訃?yán)格的小學(xué)學(xué)業(yè)期望做好準(zhǔn)備。

從我國《指南》各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展目標(biāo)典型年齡表現(xiàn)的描述中，可以看到對幼兒的有意性、抽象概括性、批判性思維等方面的要求在逐漸提高，也反映了對那些正在成熟而尚未成熟的心理發(fā)展過程的關(guān)注，也體現(xiàn)了向小學(xué)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)要求（任務(wù)導(dǎo)向、間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主等）的過渡與銜接。

五、幼兒園不同課程活動的特點(diǎn)

幼兒園課程活動可以從不同角度進(jìn)行分類。我國一般將幼兒園課程活動分為生活、游戲、教學(xué)三類，這是從活動性質(zhì)的角度劃分的。這種劃分與幼兒園教師日常工作結(jié)合緊密，有一定的益處，但實(shí)踐中的有些活動（如幼兒在閱讀區(qū)的自主閱讀）卻較難按照這種分類方式歸類。

受英國“有效的學(xué)前教育項(xiàng)目”（EPPSE）的啟發(fā)，我們還可以從發(fā)起和主導(dǎo)者的角度，將課程活動分為兒童發(fā)起的活動、兒童發(fā)起教師拓展的活動和教師發(fā)起的活動三類。

兒童發(fā)起的活動。兒童自己決定活動的內(nèi)容、方式方法和走向。它所實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往比較籠統(tǒng)、模糊，且指向長遠(yuǎn)，不可能立竿見影，在兒童的活動當(dāng)中逐漸地接近或者實(shí)現(xiàn)。

教師在這種情況下只是支持者或者間接引導(dǎo)，沒有辦法通過設(shè)計(jì)和控制活動來達(dá)到精準(zhǔn)的目標(biāo)。但是我們能夠通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、材料投放等方式來影響兒童活動，讓他們在充滿積極主動的探索、交往、解決問題的過程中，潛移默化地建構(gòu)和積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，自主成長。

幼兒發(fā)起、教師拓展的活動。我們可以把它稱作是指導(dǎo)性游戲、生成教學(xué)等。這一類活動的目標(biāo)一開始仍帶有模糊性，但教師的介入可能會使這個目標(biāo)逐漸清晰，并且引導(dǎo)向課程目標(biāo)，這一類活動所實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)具有靈活性、生成性的特點(diǎn)。教師的作用就是支持、合作、引導(dǎo)，并在認(rèn)真觀察、分析、判斷幼兒行為的基礎(chǔ)上，有目的地把課程目標(biāo)注入到幼兒自發(fā)的活動中，將原本自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與社會文化建立起相對密切的聯(lián)系。

這種情況下老師的介入可能會產(chǎn)生兩種結(jié)果。一種是拓展深化自發(fā)活動，包括我們自發(fā)游戲和指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；另一種則是進(jìn)行生成教學(xué)。

教師發(fā)起的活動。在集體教學(xué)、教學(xué)游戲中具有清晰明確的活動目標(biāo)，計(jì)劃性較強(qiáng)，對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有更加積極的促進(jìn)和引導(dǎo)作用。教師有著主導(dǎo)地位，幫助兒童獲得自發(fā)學(xué)習(xí)中所不能或不易獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，或者幫助梳理、提升自發(fā)獲得的散在經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的遷移，體現(xiàn)“教學(xué)要引領(lǐng)發(fā)展”的思想。這時集體教學(xué)就顯示出了它的優(yōu)勢，能讓每個孩子都公平地接觸到應(yīng)該學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，獲得最基本、最關(guān)鍵的核心經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本目標(biāo)。

這三類活動在幼兒園課程中都是不可或缺的?！坝凶C據(jù)表明，兒童主導(dǎo)的活動和教師主導(dǎo)的活動在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中具有同樣重要的作用。兒童既從自發(fā)自主的活動中受益，也從教師計(jì)劃與結(jié)構(gòu)化活動、項(xiàng)目和經(jīng)驗(yàn)中受益”，“適合兒童發(fā)展的教育實(shí)踐，應(yīng)在成人主導(dǎo)和兒童主導(dǎo)的活動之間提供最佳平衡?！?/p>

六、成人主導(dǎo)與兒童主導(dǎo)如何保持平衡？

怎樣算是在成人主導(dǎo)（教學(xué)為主）和兒童主導(dǎo)的活動（游戲?yàn)橹鳎┲g提供了最佳平衡？英國“有效的學(xué)前教育項(xiàng)目”(EPPSE)關(guān)于優(yōu)質(zhì)課程活動結(jié)構(gòu)及其比例的研究或許有一定的啟發(fā)性。

英國“有效的學(xué)前教育項(xiàng)目”(EPPSE)良好與優(yōu)質(zhì)課程活動結(jié)構(gòu)比例↑↑↑

但這項(xiàng)研究畢竟反映的是英國學(xué)前教育的情況。在我國，從有利于幼小課程銜接的角度看，各類課程活動的“最佳平衡”又該是什么樣的？怎樣做才有利于緩解兩個學(xué)段“以游戲?yàn)榛净顒印焙汀耙哉n堂教學(xué)為主要形式”之間的矛盾，體現(xiàn)“過渡性”？

個人認(rèn)為，這個問題比較難用簡單的數(shù)學(xué)方法解決，更不可能用“小學(xué)化”的方式來解決。而進(jìn)一步加深理解和貫徹落實(shí)《指南》，將其學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)落實(shí)到各類課程活動中；同時關(guān)注小學(xué)課標(biāo)，努力建立二者之間的聯(lián)系，消減以往幼小課程中存在的突出矛盾，提升活動質(zhì)量，或許更有利于幼兒園課程與新課標(biāo)下的小學(xué)課程的銜接。

以社會比較關(guān)注的幼兒識字問題為例。《綱要》《指南》都沒有對幼兒提出識字的要求，只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)對文字符號的興趣，甚至指出“用機(jī)械記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練的方式讓幼兒過早識字不符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)和接受能力”。而小學(xué)一二年級語文課標(biāo)不僅提出喜歡學(xué)習(xí)漢字的目標(biāo)，還明確提出識字、寫字的量化要求，并指出應(yīng)將漢字作為文化載體之一，從小培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

這種情況下，幼兒園課程可以怎樣實(shí)現(xiàn)與小學(xué)課程的銜接與過渡？印度開國總理尼赫魯鼓勵女兒學(xué)習(xí)漢語時說：“世界上有一個偉大的國家，她的每個字，都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫。這個國家就是中國?！蔽覀兪遣皇沁€可以說，每個漢字都有一段故事，都體現(xiàn)中國人的智慧和審美情趣。因此，幼兒園完全可以利用漢字的象形、會意、形聲等特點(diǎn)開展一些有趣的活動，讓幼兒真切感受漢字的神奇與美妙，激發(fā)學(xué)習(xí)、探究漢字的欲望。

如出示一些象形文字的原始圖畫及其演變過程。

象形文字演變示意圖

也可以結(jié)合圖畫講漢字故事，如，“休”字，由“人”和“木”組成。古代勞動人民在田間勞作累了之后，會在樹下直直腰，乘乘涼，“人倚樹而息”，這就是漢字休息的“休”的來源。

這些活動既符合幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，萌發(fā)他們學(xué)習(xí)文字的興趣，又可以讓幼兒體味中華文化的博大精深，激發(fā)民族自豪感，同時很好地體現(xiàn)了兩個學(xué)段的課程銜接和過渡。

如果我們認(rèn)真研究分析《指南》和小學(xué)低年級的《課標(biāo)》，找出二者的銜接點(diǎn)和適宜的學(xué)習(xí)活動方式，充分發(fā)揮各種活動在落實(shí)學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)中的獨(dú)特功能，合理組織與安排，或許就能較好地解決幼小課程銜接的問題。因此，重要的并不在于規(guī)定哪種類型活動在課程中占多少比例（當(dāng)然，底線要求還是要有的），關(guān)鍵在于提高各類課程活動質(zhì)量。

七、怎樣解決幼小銜接中的關(guān)鍵難點(diǎn)？

近年來，“高水平的游戲”一詞開始頻繁出現(xiàn)在國際上一些有關(guān)學(xué)前教育的著作和文章中。如《0-8歲兒童發(fā)展適宜性教育》的“《立場聲明》中的關(guān)鍵因素”部分就指出，“高水平游戲的復(fù)雜性和參與性有助于兒童認(rèn)知、社會性和情感的發(fā)展，因此早期教育機(jī)構(gòu)要為兒童提供開展高水平游戲的機(jī)會”。

高水平的游戲包含著更多的學(xué)習(xí)，尤其是深度學(xué)習(xí)，確實(shí)為幼兒思維能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展、新經(jīng)驗(yàn)新概念的獲得、運(yùn)用或遷移已有經(jīng)驗(yàn)來解決問題的能力、創(chuàng)造性的發(fā)揮等提供了機(jī)會。

但不能否定的是，從幼小課程銜接的角度看游戲，有幾個問題還是值得關(guān)注和商榷的：

（1）幼兒在游戲中的經(jīng)驗(yàn)（活動經(jīng)歷）有時可能是無意識的，而不能進(jìn)入意識層面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)很難成為有效的經(jīng)驗(yàn)。

（2）游戲經(jīng)驗(yàn)往往具有很強(qiáng)的個體性，而學(xué)校要求所有兒童在入學(xué)時都要有共同的“底線經(jīng)驗(yàn)”。

（3）游戲是幼兒受直接興趣、內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動而產(chǎn)生的自發(fā)行為。幼兒園以游戲?yàn)榛净顒酉鄬?qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童的需要、尊重個體的興趣；而義務(wù)教育以課堂教學(xué)為主，相對強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)，文化傳承，學(xué)生的學(xué)習(xí)相當(dāng)程度上是按照“國家”的“標(biāo)準(zhǔn)化”課程要求進(jìn)行的，不可能都符合幼兒的直接興趣。這兩者之間似乎存在著一個不易解決的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能處理好順應(yīng)兒童發(fā)展的游戲和將兒童發(fā)展納入社會軌道要求的教學(xué)兩者之間的關(guān)系，就解決了幼小銜接中的關(guān)鍵難點(diǎn)”

如何將幼兒游戲中無意識的經(jīng)歷上升為有意識的經(jīng)驗(yàn)、將個體性的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成群體性經(jīng)驗(yàn)？如何將直接興趣支持的自發(fā)游戲動機(jī)引導(dǎo)向任務(wù)引導(dǎo)的自覺活動動機(jī)、如何將游戲中表現(xiàn)出的堅(jiān)持性、意志力轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中堅(jiān)持性、意志力，還是個需要研究的問題。

“安吉游戲”有關(guān)游戲后個人撰寫游戲故事以及集體分享與反思游戲經(jīng)驗(yàn)的做法對解決上述（1）（2）問題極具啟發(fā)性。同時，安吉游戲尤其是大班孩子們的高水平游戲也讓我們看到了解決動機(jī)轉(zhuǎn)換問題的希望。

這是孩子們自己設(shè)計(jì)的一個鉆隧道的游戲，其基本玩法是要將輪胎推到由梯子搭成的斜坡的頂端，然后放手，讓輪胎滾進(jìn)并穿越下面的“隧道”。

完成這個游戲，孩子們需要解決不少問題，如怎樣將這樣一個很重的輪胎舉上去，并且保持身體的平衡？怎樣搭出一個方便上下、站穩(wěn)且高度合適、有利于將輪胎舉到“軌道坡頂”的平臺？選擇多大直徑的輪胎更容易鉆進(jìn)“隧道”？還可以添加些什么設(shè)施能夠讓這個游戲更好玩、更有挑戰(zhàn)性？從游戲設(shè)計(jì)到實(shí)施的每一步都需要孩子們一起思考、探索、試驗(yàn)，也都蘊(yùn)含著重要的深度學(xué)習(xí)機(jī)會。

安吉游戲“鉆隧道”↑↑↑

看到不少類似的游戲后，不由產(chǎn)生一種想法——高水平游戲有可能引發(fā)游戲動機(jī)轉(zhuǎn)變。

幼兒最初的游戲行為無疑是由直接興趣驅(qū)動的。但由于該游戲包含許多問題和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，必須一一解決，方可滿足游戲需要。而幼兒解決問題完成任務(wù)后又必然會獲得一種成功體驗(yàn)。久而久之，在后來的活動中，除了游戲興趣的驅(qū)動外，成就動機(jī)（包括活動每一步中完成任務(wù)的需要）以及體驗(yàn)到勝任感、成就感的需要，都將成為一種驅(qū)動力。這種成就動機(jī)遷移到不同類型的活動（包括學(xué)習(xí)活動）中，就會使之在任何活動中都追求成功體驗(yàn)。具體到學(xué)習(xí)活動中，成就動機(jī)加上伴隨年齡增長而產(chǎn)生的認(rèn)識世界的需要，就可能會慢慢轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，目前這只是一個假設(shè)，是否成立還需要進(jìn)一步研究、驗(yàn)證。

游戲動機(jī)向?qū)W習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)換假設(shè)示意圖↑↑↑

八、幼小銜接中的教學(xué)

教學(xué)是幼兒園課程不可或缺的重要形式，更是兩個學(xué)段課程銜接的重要橋梁。

小學(xué)新課標(biāo)加強(qiáng)了對綜合性、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，但估計(jì)其以學(xué)科教學(xué)為主的特點(diǎn)在相當(dāng)長的時間里將依然存在，而且，小學(xué)的綜合性、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)無疑是建立在堅(jiān)實(shí)的學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。相對而言，幼兒園綜合主題教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)相對比較薄弱，導(dǎo)致一些綜合活動過于注重活動的形式，“熱鬧有余，成效不足”，學(xué)習(xí)的有效性不高。

如果說幼小課程需要相互銜接，幼兒園需要為兒童做好今后學(xué)科學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，那么，作為幼兒園主要教學(xué)形式的綜合主題活動是否更應(yīng)該承擔(dān)起這個任務(wù)？如何承擔(dān)？

在幼兒園課程改革中，對于“分”與“合”的關(guān)系問題，我們沒有足夠的重視，也缺乏認(rèn)真而充分的研究，常常做的是些比較簡單化的處理。必須看到，“綜合”是符合幼兒生活世界、符合其認(rèn)知方式、有利于進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。但它并不排斥學(xué)科（領(lǐng)域）內(nèi)容。相反，“綜合”恰恰是在“學(xué)科”基礎(chǔ)之上的。

“跨學(xué)科教學(xué)法允許每個學(xué)科領(lǐng)域保留其核心的概念、程序和認(rèn)識論結(jié)構(gòu)；同時，在各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和發(fā)展領(lǐng)域之間建立豐富的聯(lián)系，也包括了建立這種聯(lián)系的許多教學(xué)法。“

”幼兒園教師應(yīng)當(dāng)掌握學(xué)科內(nèi)容（包括核心概念、研究方法和工具、學(xué)科結(jié)構(gòu)）以及幼兒園課程的學(xué)科資源 ；掌握教學(xué)法知識 ，包括幼兒是如何學(xué)習(xí)各門學(xué)科的，每門學(xué)科的學(xué)習(xí)軌跡，如何利用這些知識來支持幼兒在各學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)……”同時，“通過應(yīng)用、擴(kuò)展、整合和更新學(xué)科內(nèi)容知識、課程內(nèi)容資源知識和學(xué)科教學(xué)法知識來調(diào)整教學(xué)實(shí)踐 ?！?/p>

不了解、不能把握學(xué)科知識，綜合活動入學(xué)準(zhǔn)備課程銜接就會受影響。如果不了解學(xué)科或領(lǐng)域的基本概念、核心經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)路徑，那么綜合活動就會淪于形式，處于一種原始的混沌狀態(tài)。

《綱要》《指南》的“領(lǐng)域”即是按照幼兒的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容來劃分的。其中包含著各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵概念與核心經(jīng)驗(yàn)。而“綜合”則是打通這些內(nèi)容之間的壁壘，建立有機(jī)聯(lián)系的組織方式。

強(qiáng)調(diào)在學(xué)科基礎(chǔ)上的整合，不是回到“分領(lǐng)域教學(xué)”的老路，而是在綜合中落實(shí)《指南》中各領(lǐng)域的關(guān)鍵內(nèi)容，從“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”方面加強(qiáng)幼小課程銜接，其保持連續(xù)性、連貫性。

注：本文來源于人文幼學(xué)，根據(jù)馮曉霞教授在四川省教育廳、成都市教育局主辦的《幼小銜接專題培訓(xùn)》會上的講座錄音整理而成。

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