校本研修的初衷，是通過(guò)貼近教育現(xiàn)場(chǎng)的行動(dòng)研究，激活教師的內(nèi)在動(dòng)力，切實(shí)解決教育理念與實(shí)踐“兩張皮”的問(wèn)題。北京市教師發(fā)展中心曾對(duì)北京市基礎(chǔ)教育校本研修滿意度做了數(shù)據(jù)調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示，雖然教師對(duì)校本研修的整體滿意度不低，但在實(shí)施過(guò)程中，許多教師仍然處于“被動(dòng)參與”的狀態(tài)，具體體現(xiàn)在：校本研修中教師主體性缺失，研修主題和內(nèi)容常由學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)或外來(lái)專家決定，教師缺乏話語(yǔ)權(quán)，導(dǎo)致研修與真實(shí)需求不相匹配；教師在過(guò)程中多數(shù)時(shí)間處于“接受者”角色，缺乏主動(dòng)探索、反思創(chuàng)造和合作建構(gòu)的機(jī)會(huì)；盲目追求“數(shù)據(jù)展示”和“技術(shù)包裝”，導(dǎo)致不少教師自主教學(xué)設(shè)計(jì)能力不升反降，使研修活動(dòng)偏離了解決真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的初衷，陷入“為技術(shù)而技術(shù)”的誤區(qū)；評(píng)價(jià)往往流于形式，看重的是出勤率、論文篇數(shù)等外在指標(biāo)，將復(fù)雜的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程簡(jiǎn)單量化為若干外在成果，忽視了教師的成長(zhǎng)與主體性發(fā)揮。

　　這一現(xiàn)實(shí)促使我們思考：校本研修如何從外部的任務(wù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向真正的內(nèi)涵發(fā)展？又如何構(gòu)建出以教師為中心、激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的專業(yè)成長(zhǎng)生態(tài)？

　　教師的主體性，應(yīng)體現(xiàn)在其對(duì)研修活動(dòng)的自主參與、能動(dòng)實(shí)踐和積極創(chuàng)造之中。然而現(xiàn)實(shí)中，主體性的缺失已成為制約校本研修實(shí)效的關(guān)鍵問(wèn)題，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教師“失語(yǔ)”，校本研修本應(yīng)倡導(dǎo)“共同設(shè)計(jì)、共同實(shí)施”，形成民主、共建的教師專業(yè)發(fā)展文化。然而現(xiàn)實(shí)中，不少教師淪為方案的執(zhí)行者而非設(shè)計(jì)者，很少能真正參與研修的決策過(guò)程。二是能力脫節(jié)，一些教師由于對(duì)技術(shù)工具不熟悉，依賴現(xiàn)成的外部資源。更值得注意的是，盲目追求“數(shù)據(jù)展示”和“技術(shù)包裝”，也使研修活動(dòng)偏離了教學(xué)初衷。三是導(dǎo)向偏差，學(xué)校的校本研修評(píng)價(jià)仍以“數(shù)文章、看課題”為主，將復(fù)雜的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程簡(jiǎn)單量化為若干外在成果，這使得教師被迫成為“成果生產(chǎn)者”，而不是教育實(shí)踐的反思者和改進(jìn)者。

　　為喚醒教師校本研修的主體性，筆者提出三點(diǎn)建議。

　　一是愿景共生，讓教師成為研修的“設(shè)計(jì)者”而不是“聽(tīng)眾”。組織行為學(xué)研究表明，個(gè)人發(fā)展與組織目標(biāo)之間的一致性越高，越能激發(fā)個(gè)體的投入與創(chuàng)造力。因此，校本研修必須打破“自上而下”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向教師真正參與的“立體化”運(yùn)作機(jī)制，將“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)—研討—實(shí)踐—評(píng)估”整合為教師主導(dǎo)的完整循環(huán)。校本研修的主題應(yīng)源自教師的共同討論和真實(shí)困惑。北京一零一中學(xué)的實(shí)踐提供了良好示范：他們通過(guò)問(wèn)卷征集教師日常工作中的疑難問(wèn)題，繼而組織跨學(xué)科沙龍，鼓勵(lì)教師集體研討，最終形成本校的研修手冊(cè)《教育100問(wèn)》。這一過(guò)程讓教師從“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)建構(gòu)者”，在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中形成專業(yè)認(rèn)同。

　　二是技術(shù)賦能，讓教師駕馭工具而非被工具驅(qū)使。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，理想的校本研修平臺(tái)，應(yīng)注重幫助教師更好地表達(dá)專業(yè)判斷、開(kāi)展協(xié)作反思，而非用標(biāo)準(zhǔn)化的流程束縛其創(chuàng)造力。例如，可以建設(shè)教師個(gè)人數(shù)字檔案袋，鼓勵(lì)教師自主記錄和反思教學(xué)實(shí)踐；構(gòu)建開(kāi)放共享的在線教研社區(qū)，支持教師發(fā)起主題討論、共享原創(chuàng)資源；借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)，為教師提供個(gè)性化的發(fā)展建議和資源推送。所有這些技術(shù)應(yīng)用，都應(yīng)以增強(qiáng)教師自主性為核心目標(biāo)。再比如北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校開(kāi)發(fā)的智能研修平臺(tái)，不僅支持教師自主上傳課例、發(fā)起評(píng)課，還能基于AI分析生成課堂行為報(bào)告，為教師提供客觀數(shù)據(jù)支撐的反思依據(jù)。

　　三是評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向，從關(guān)注成果到注目教師成長(zhǎng)。校本研修的本質(zhì)是教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而非成果產(chǎn)出。比如北京十一學(xué)校在校本研修評(píng)價(jià)中采用“成長(zhǎng)積分制”，將教師在共同體中的分享、答疑、資源貢獻(xiàn)等隱性勞動(dòng)全部納入評(píng)價(jià)體系。北京多位知名校長(zhǎng)倡導(dǎo)的“沙龍式研修”“工作坊議事”等做法，就是這一理念的踐行——信任教師的智慧，允許他們?cè)趯捤伞㈤_(kāi)放的氛圍中自主思考、合作生成新知。相應(yīng)地，評(píng)價(jià)方式也應(yīng)從考核轉(zhuǎn)向展示，從評(píng)判走向支持，通過(guò)教學(xué)案例分享、同行評(píng)議、反思札記等方式，將評(píng)價(jià)嵌入研修全過(guò)程，使其成為教師彼此學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的契機(jī)，從而提升專業(yè)自信與成就感。比如西城區(qū)某小學(xué)推行“研修成果拍賣會(huì)”，教師將自己的實(shí)踐智慧制成“知識(shí)產(chǎn)品”，通過(guò)同行“認(rèn)購(gòu)”次數(shù)來(lái)體現(xiàn)價(jià)值，讓評(píng)價(jià)成為教師互學(xué)的盛宴。

　　要讓教師成為教育創(chuàng)新的“源頭活水”，必須喚醒教師的主體性，這是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程，涉及機(jī)制重構(gòu)、技術(shù)支持和文化培育，其核心是讓教師從被動(dòng)的“執(zhí)行者”真正轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)的“建構(gòu)者”。

　　教育部在2025年推出了多項(xiàng)與教師隊(duì)伍建設(shè)、教師教育能力提升以及數(shù)字化賦能教師發(fā)展密切相關(guān)的政策和工程，其核心目標(biāo)都指向提升教師專業(yè)能力、激發(fā)教師活力與創(chuàng)新力，這與“教師主體性發(fā)展”的內(nèi)涵高度一致。我們期待，在政策與一線的共同努力下，校本研修能真正從形式主義的“展示場(chǎng)”走向教師發(fā)展的“實(shí)戰(zhàn)場(chǎng)”，成為推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力源。當(dāng)每一位教師都能在校本研修中找回專業(yè)自主權(quán)，教育創(chuàng)新便會(huì)如活水般源源不斷，真正實(shí)現(xiàn)“從課堂中走出教育家”的理想圖景。

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《中國(guó)教育報(bào)》2025年09月15日 第06版

作者：陳可昉