《教育的情調(diào)》 [加]馬克斯·范梅南 李樹(shù)英 著 李樹(shù)英 譯 教育科學(xué)出版社

　　在浩如煙海的教育論著中，有一些作品因其體系宏大、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)而成為學(xué)科的基石，另一些則以其思想溫潤(rùn)、文字雋永而成為教育者靈魂深處的知己?！督逃那檎{(diào)》無(wú)疑屬于后者，自2019年出版以來(lái)，這本小書(shū)就一直深受教育研究者，尤其是廣大一線教師和家長(zhǎng)的喜愛(ài)，成為教育經(jīng)典的暢銷書(shū)。它不以系統(tǒng)建構(gòu)或概念定義來(lái)進(jìn)行學(xué)理思辨，而是以一種教育現(xiàn)象學(xué)方式，如詩(shī)如散文般地探究“機(jī)智”“關(guān)愛(ài)”“希望”等教育實(shí)踐中最微妙也最核心的元素。

　　初讀此書(shū)，我們或許會(huì)驚嘆于其文字的優(yōu)美與洞見(jiàn)的深刻，感到如沐春風(fēng)。然而，對(duì)此書(shū)真正的尊重與最有價(jià)值的閱讀方式，絕非僅僅將其“讀薄”，即提煉出幾個(gè)核心觀點(diǎn)或精彩語(yǔ)錄，而是將其“讀厚”——用我們自己的生活體驗(yàn)、教育實(shí)踐、困惑反思去與之對(duì)話、碰撞、交融，最終在作者勾勒出的輪廓里，注入屬于自己的血肉與色彩，讀出獨(dú)一無(wú)二的“我”的教育情調(diào)。

　　所謂“將書(shū)讀厚”，本質(zhì)上是一個(gè)從“輸入”到“建構(gòu)”的能動(dòng)過(guò)程。它要求讀者不再是被動(dòng)的知識(shí)接收者，而是積極的思想?yún)⑴c者和意義創(chuàng)造者。對(duì)于《教育的情調(diào)》這樣一部充滿留白與張力的教育著作而言，這種閱讀方式尤為契合。作者并未試圖提供一套放之四海而皆準(zhǔn)的教育操作手冊(cè)。作者所做的，是試圖喚醒我們內(nèi)在的教育感知力。

　　因此，將這本書(shū)“讀厚”的過(guò)程，可視為一個(gè)三層遞進(jìn)的建構(gòu)之旅：第一層是“印證與喚醒”——用個(gè)人實(shí)踐去充實(shí)書(shū)中的情境；第二層是“詰問(wèn)與深化”——用現(xiàn)實(shí)困境去拓展書(shū)中的論述；第三層是“融合與創(chuàng)造”——在理論與實(shí)踐的交響中，形成屬于自己的教育理念與行動(dòng)自覺(jué)。

　　為“情調(diào)”找到注腳

　　《教育的情調(diào)》論述的核心概念，如“機(jī)智”，是無(wú)法通過(guò)定義來(lái)精確捕捉的。書(shū)中將其描述為“一種即時(shí)的、敏感的、臨場(chǎng)的、機(jī)智果敢的行動(dòng)能力”，這樣的描述固然精妙，若無(wú)親身體驗(yàn)的印證，難免顯得懸浮，終究只是一個(gè)優(yōu)美而模糊的詞。

　　將書(shū)“讀厚”的第一步，就是要主動(dòng)開(kāi)啟記憶的閘門(mén)，用那些鮮活的、曾被我們忽略的教育瞬間，去為這些“情調(diào)”尋找生動(dòng)的注腳。

　　當(dāng)我讀到“機(jī)智”時(shí)，腦海中浮現(xiàn)的不再是抽象的定義，而是具體的畫(huà)面。我想起一位年輕教師的公開(kāi)課：一個(gè)平日里沉默寡言的男孩，在回答問(wèn)題時(shí)突然卡殼，滿臉通紅，臺(tái)下聽(tīng)課的老師們開(kāi)始竊竊私語(yǔ)，氣氛十分尷尬。這時(shí)，那位老師沒(méi)有催促，也沒(méi)有直接給出答案，而是微笑著對(duì)那個(gè)男孩說(shuō)：“別著急，這個(gè)問(wèn)題就像一個(gè)有點(diǎn)兒害羞的朋友，需要我們多一點(diǎn)兒耐心去等待它開(kāi)口。你剛才的思考已經(jīng)離它很近了，要不你先坐下，我們讓思想再飛一會(huì)兒，待會(huì)兒它可能自己就跑出來(lái)了?！比嗤瑢W(xué)都會(huì)心地笑了，緊張的氣氛瞬間化解。那個(gè)男孩如釋重負(fù)地坐下，眼神里充滿了感激。這一刻，這位老師的行為完美地詮釋了“機(jī)智”：它包含了對(duì)學(xué)生自尊的呵護(hù)（關(guān)愛(ài)），對(duì)教育節(jié)奏的把握（分寸），以及對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的隱喻式理解（智慧）。

　　同樣，在讀到“希望”這一情調(diào)時(shí)，我不再僅僅理解為對(duì)學(xué)生未來(lái)的期盼，而是想起了自己曾面對(duì)的一個(gè)學(xué)生。他紀(jì)律散漫，成績(jī)墊底，幾乎所有老師都已放棄。但在一次偶然的談話中，我發(fā)現(xiàn)他對(duì)航模有著異乎尋常的熱情與專注，于是就鼓勵(lì)他參加科技比賽，幫他尋找資料，甚至允許他在完成基本作業(yè)后，在教室一角制作模型。起初，這并未對(duì)他的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效果，但我能看到，每當(dāng)他談?wù)撈鹂諝鈩?dòng)力學(xué)時(shí)，眼中閃爍的光芒。那光芒就是教育的“希望”所在——它并非源于對(duì)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的“好學(xué)生”的執(zhí)著塑造，而是源于對(duì)一個(gè)獨(dú)特生命潛能的發(fā)現(xiàn)與守護(hù)。我堅(jiān)信，這份由熱愛(ài)點(diǎn)燃的專注與自信，終將遷移到他生命的其他領(lǐng)域。

　　通過(guò)聯(lián)想這些真實(shí)的教育體驗(yàn)故事，書(shū)中的“關(guān)愛(ài)”“責(zé)任”“分寸感”等概念，便不再是紙面上的文字，它們被我們過(guò)往的成功、失敗、喜悅、遺憾逐一激活，變成有溫度、有故事、有生命的存在。這個(gè)過(guò)程既是對(duì)作者思想的深刻理解，也是對(duì)自我教育實(shí)踐價(jià)值的重新發(fā)現(xiàn)與肯定。

　　與作者進(jìn)行超越時(shí)空的對(duì)話

　　真正的閱讀，不是全盤(pán)接受，而是批判性的對(duì)話。將《教育的情調(diào)》“讀厚”，意味著要敢于用我們身處的現(xiàn)實(shí)困境去“詰問(wèn)”作者，從而深化我們對(duì)教育復(fù)雜性的理解。

　　例如，作者強(qiáng)調(diào)教育者需要有“耐心”和“分寸感”，要給孩子成長(zhǎng)的空間與時(shí)間。然而，當(dāng)一個(gè)班級(jí)里有五十多個(gè)學(xué)生，而教學(xué)進(jìn)度表和標(biāo)準(zhǔn)化考試的壓力如同達(dá)摩克利斯之劍高懸頭頂時(shí)，一位老師如何才能從容地等待一朵花的緩慢綻放？當(dāng)“雙減”政策意在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，而家長(zhǎng)與社會(huì)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”卻愈演愈烈，將焦慮層層傳遞時(shí)，我們又該如何安放那份教育的“希望”與“平常心”？

　　帶著這些困惑去重讀《教育的情調(diào)》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，它并非一本不食人間煙火的烏托邦式吟唱。它恰恰是在提醒我們，“教育的本質(zhì)，就是在一系列不可避免的矛盾與張力中進(jìn)行創(chuàng)造性的平衡”。于是，我們可以與作者展開(kāi)一場(chǎng)超越時(shí)空的對(duì)話：

　　“先生，您所說(shuō)的‘機(jī)智’，在面對(duì)一個(gè)因家庭變故而行為叛逆的學(xué)生時(shí)，是否意味著我們必須無(wú)條件地包容他的一切，哪怕這會(huì)擾亂整個(gè)班級(jí)的秩序？這里的‘分寸’邊界何在？”

　　“您強(qiáng)調(diào)的‘關(guān)愛(ài)’，在面對(duì)一個(gè)需要被嚴(yán)格要求才能激發(fā)潛能的學(xué)生時(shí)，是否與‘嚴(yán)格’必然對(duì)立？充滿關(guān)愛(ài)的嚴(yán)格，其‘情調(diào)’又該如何體現(xiàn)？”

　　這些詰問(wèn)，并非為了否定作者，而是為了將他們的思想置于一個(gè)更具挑戰(zhàn)性的情境中進(jìn)行檢驗(yàn)與延展。這樣的思考，迫使我們不能滿足于書(shū)中那些田園詩(shī)般的案例，而去探索“在有限的條件下，如何最大限度地葆有教育的情調(diào)”。我們會(huì)開(kāi)始思考，如何在緊張的教學(xué)進(jìn)度中，通過(guò)一個(gè)眼神、一句話語(yǔ)、一次課間十分鐘的真誠(chéng)交流，來(lái)傳遞關(guān)愛(ài)與機(jī)智？如何在必須進(jìn)行的嚴(yán)肅批評(píng)中，注入對(duì)學(xué)生人格的尊重與未來(lái)的希望？

　　通過(guò)這種詰問(wèn)式的閱讀，我們將書(shū)“讀厚”了，因?yàn)槲覀儼褌€(gè)人無(wú)法化解的現(xiàn)實(shí)矛盾、把整個(gè)時(shí)代教育的焦慮與困惑都帶入了書(shū)中。這本書(shū)從一本關(guān)于個(gè)體教育智慧的小書(shū)，變成了一個(gè)承載我們與時(shí)代進(jìn)行教育博弈的廣闊平臺(tái)。我們不再僅僅是《教育的情調(diào)》的讀者，更成了與作者并肩思考的同行者，共同直面教育那“令人愉悅的復(fù)雜性”。

　　理論與實(shí)踐的融合交響

　　閱讀的最高境界是知行合一，是將所思所感內(nèi)化為行動(dòng)的自覺(jué)，外化為獨(dú)特的氣質(zhì)。在經(jīng)歷了“印證與喚醒”“詰問(wèn)與深化”之后，我們將《教育的情調(diào)》“讀厚”的終極目標(biāo)，便是在理論與實(shí)踐的反復(fù)交響中，實(shí)現(xiàn)二者的深度融合，最終創(chuàng)造并彈奏出屬于我們自己的教育情調(diào)。這意味著，書(shū)中的“情調(diào)”將不再是我們刻意模仿的某種行為范式，而是自然流淌在我們教育教學(xué)血液里的品格。

　　一個(gè)活出自己教育情調(diào)的教師，他的“關(guān)愛(ài)”不再是寫(xiě)在教案里的目標(biāo)，而是在看到學(xué)生微蹙的眉頭時(shí)，會(huì)下意識(shí)地放慢語(yǔ)速；他的“機(jī)智”不再是某種臨場(chǎng)技巧，而是在面對(duì)課堂突發(fā)狀況時(shí)，能幽默而從容地化解，并將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)新的教育契機(jī)；他的“希望”不再是一句空洞的口號(hào)，而是無(wú)論面對(duì)怎樣的學(xué)生，都能由衷地相信其生命的無(wú)限可能性，并用行動(dòng)去澆灌。

　　我認(rèn)識(shí)的一位物理教師，他的教育情調(diào)便充滿了“科學(xué)的浪漫”。他會(huì)在講到萬(wàn)有引力時(shí)，對(duì)學(xué)生們說(shuō)：“牛頓發(fā)現(xiàn)的不是一個(gè)公式，而是一種宇宙級(jí)的浪漫——是同樣的力，讓蘋(píng)果落向大地，也讓星辰擁抱彼此?！彼麜?huì)在實(shí)驗(yàn)室里，引導(dǎo)學(xué)生感受電流穿過(guò)導(dǎo)線時(shí)細(xì)微的嗡鳴，稱之為“能量的歌唱”。他從未刻意去說(shuō)“我要運(yùn)用教育機(jī)智”或“我要表達(dá)教育關(guān)愛(ài)”，但他的言談舉止，本身就是一種極具感染力的教育情調(diào)。他無(wú)疑已經(jīng)把《教育的情調(diào)》這本書(shū)“讀”進(jìn)了課堂，他將科學(xué)的理性之美與教育的人文之光完美融合，創(chuàng)造了一種獨(dú)屬于他自己的、不可復(fù)制的風(fēng)格。這便是將書(shū)“讀厚”后，最動(dòng)人的果實(shí)。

　　《教育的情調(diào)》如同一張意蘊(yùn)豐富的樂(lè)譜，作者為我們譜寫(xiě)了主旋律，而真正的演奏者是我們自己。將這本書(shū)“讀厚”，就是拒絕成為一個(gè)被動(dòng)的識(shí)譜者，而是要勇敢地拿起我們各自的“樂(lè)器”——我們的知識(shí)、體驗(yàn)、情感與人格，去與這旋律共鳴、對(duì)話，乃至進(jìn)行即興創(chuàng)作。我們用自己的故事去印證它，讓抽象的理論擁有了具象的血肉；我們用時(shí)代的困惑去詰問(wèn)它，讓理想的圖景接上了現(xiàn)實(shí)的地氣；最終，我們?cè)谌諒?fù)一日的實(shí)踐中，將這份理解與思考，沉淀為一種穩(wěn)定而獨(dú)特的教育人格，一種屬于“我”的教育情調(diào)。到那時(shí)，我們手里的這本書(shū)或許早已泛黃，但我們心中的那本“教育之書(shū)”，卻愈加豐厚、堅(jiān)實(shí)，并且散發(fā)著獨(dú)一無(wú)二的生命光彩。

　?。ㄗ髡呦瞪钲诖髮W(xué)教育學(xué)部特聘教授）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年10月15日 第09版

作者：李樹(shù)英