作者：趙遠坤

小學生學習內(nèi)驅(qū)力，是個體因好奇探索、情感聯(lián)結(jié)與成長需求產(chǎn)生的主動學習動機。學習內(nèi)驅(qū)力表明，當兒童在學習中獲得自主感（能參與簡單選擇、掌控小節(jié)奏）、愉悅感（從過程中獲樂趣、即時反饋）、歸屬感（感知學習與家人、同伴、生活的關(guān)聯(lián)）時，會自發(fā)投入學習，而非依賴外部物質(zhì)獎勵（零食、玩具）或成人壓力（催促、批評）。

小學生缺乏學習內(nèi)驅(qū)力危害極大：不僅會導(dǎo)致基礎(chǔ)認知漏洞累積（如拼音拼讀不熟練、20以內(nèi)口算易錯，影響后續(xù)字詞理解與數(shù)學思維建立）；更會弱化心理安全感，形成“學習=困難”的負面聯(lián)想，削弱自信心與探索欲；還會錯失習慣養(yǎng)成關(guān)鍵期，因依賴成人安排，無法建立“自己的事自己做”的責任意識，如不主動整理書包、寫作業(yè)需全程催促；同時，被動學習易引發(fā)親子間“陪做-指責”、師生間“管教-抵觸”的矛盾，破壞低學段“信任型”家校氛圍，形成“越抵觸越學不好，越學不好越害怕”的惡性循環(huán)，最終影響個體學習習慣與成長心態(tài)的根基構(gòu)建。

一、小學生缺乏學習內(nèi)驅(qū)力的表現(xiàn)特征

小學生處于認知啟蒙期，注意力持續(xù)短、自我管控弱，且高度依賴成人情感支持，缺乏內(nèi)驅(qū)力的表現(xiàn)集中在“行為依賴化”“態(tài)度功利化”“認知淺表化”三個層面：

1.學習行為：從“好奇嘗試”到“被動依賴”

課堂注意力易分散，頻繁玩文具、坐不住，需老師反復(fù)提醒“看黑板”，僅在老師點名時才回應(yīng)，不主動舉手分享；

作業(yè)依賴成人全程陪伴，如“媽媽幫我讀題”“爸爸幫我握筆”“你不陪我我就不寫”，甚至要求家長代抄題目、檢查所有錯題；

不主動完成“非強制”任務(wù)，如課后閱讀只翻插圖不看文字，手工、觀察日記等實踐作業(yè)需家長催一步做一步，不主動整理書包、收拾學習用品。

2.學習態(tài)度：從“興趣驅(qū)動”到“功利應(yīng)付”

把學習等同于“換獎勵”，常問“我寫完作業(yè)能看動畫片嗎？”“考多少分能買玩具？”，無獎勵則拖延、敷衍；

對學習內(nèi)容“挑三揀四”，喜歡畫畫、手工等趣味課，抵觸拼音、計算等“枯燥”內(nèi)容，常說“學這個不好玩”“我不想算”；

將“學習”與“玩耍”完全對立，覺得“寫作業(yè)就不能玩”“上課就是坐牢”，一提到學習就噘嘴、撒嬌甚至哭鬧抗拒。

3.情緒與結(jié)果：從“敢試敢錯”到“怕難怕輸”

遇稍難任務(wù)直接放棄，如“這道題我不會”“拼圖太難了，我不拼了”，不嘗試思考，立刻找家長或老師“要答案”；

小測試失利后歸因于“題目難”“老師沒講過”，或哭鬧“我再也不學了”，無法接受“沒做好”，甚至故意“不認真”以逃避“努力了也不行”的挫??；

對自身能力認知模糊，常說“我很笨”“我不如XX”，做對題也覺得“是媽媽教我的”，缺乏“我能做好”的自我認同。

二、小學生缺乏學習內(nèi)驅(qū)力的主要原因

內(nèi)驅(qū)力缺失是家庭教育、學校教育與低學段兒童認知心理特征共同作用的結(jié)果，核心源于“成人過度干預(yù)”“趣味與學習脫節(jié)”“情感支持不足”。

（一）家庭教育方面的原因

1.“包辦型”教育剝奪自主感

家長過度替代學習細節(jié)。強制規(guī)定“先寫語文再寫數(shù)學”“必須用這種本子”“握筆姿勢不對，我來幫你握”，不給孩子選擇空間；甚至代勞本可自主完成的事，如幫孩子整理書包、檢查所有作業(yè)錯題、替孩子向老師解釋“沒交作業(yè)的原因”，讓孩子覺得“學習是爸爸媽媽的事，我只要聽話就行”。

2.“獎勵綁定”評價削弱內(nèi)在愉悅感

家長將學習與物質(zhì)獎勵強掛鉤，如“考100分買奧特曼卡片，90分就沒有”“每天練字20分鐘給5塊錢”；忽視學習過程的樂趣，孩子主動讀繪本時不夸“故事真有趣”，反而問“記住了幾個字”，讓孩子覺得“學習本身不好玩，只是換獎勵的工具”。

3.“脫離生活”的引導(dǎo)讓學習無意義

家長無法將學習與孩子的日常關(guān)聯(lián)。要么說“好好學習將來上大學”（目標太遙遠，小學生無感知）；要么說“你只要把作業(yè)寫完，別的不用管”，不讓孩子參與家務(wù)（如分碗筷、擺水果），錯失用“數(shù)數(shù)量、認物品”學數(shù)學、語文的機會，讓孩子覺得“學習是書本里的事，和生活沒關(guān)系”。

4.“負面暗示”破壞探索心態(tài)

家長常無意識傳遞“學習難”的信號：如“數(shù)學可難了，你肯定學不會”“拼音不好學，媽媽小時候也總錯”；孩子嘗試時過度保護，如“這個拼圖太難，媽媽幫你拼”“這道題別做了，浪費時間”，讓孩子學會“遇到難的就躲”；家庭缺乏“玩中學”氛圍，家長回家只刷手機，不陪孩子做手工、讀繪本，反而要求孩子“趕緊去學習”。孩子常接觸消極、抱怨型成人。

（二）學校教育方面的原因

1.“單向講授”抑制好奇與參與

部分課堂仍以“老師講、學生聽”為主，缺乏低學段需的互動與游戲。如拼音課只反復(fù)領(lǐng)讀，不做“拼音卡片配對”游戲；數(shù)學課講“20以內(nèi)加減法”，不拿小棒、積木讓孩子動手擺；學生舉手問“為什么天是藍的”，老師以“先好好聽課”敷衍，扼殺兒童“打破砂鍋問到底”的探索欲。

2.“唯分數(shù)”評價窄化學習價值

學校對學生的評價集中在“考試成績”，忽略習慣與能力。如評優(yōu)只看“雙百”，對“主動幫同學整理文具”“手工做得好”“敢上臺講故事”的孩子不認可；甚至擠占“副科”時間，音體美、科學課常被用來補語文數(shù)學，讓孩子覺得“只有考高分才有用，玩和動手都不重要”。

3.“目標籠統(tǒng)+反饋模糊”降低參與感

老師制定的目標多是“本周學會10個生字”“月底考到95分”，未拆成“每天認2個、組1個詞”的小任務(wù)；反饋多是“寫得好”“要加油”，缺乏具體引導(dǎo)，如孩子寫字歪，不說“你試試把橫寫平”，只說“寫整齊點”；平時很少給“即時肯定”，只有單元考后才表揚，孩子看不到“小進步”，覺得“學習沒成果”。

4.“管教式”師生關(guān)系缺乏情感聯(lián)結(jié)

部分老師因班級學生多，對“調(diào)皮生”“慢熱生”關(guān)注不足。孩子上課玩文具，直接批評“坐好！再玩就罰站”，不問“是不是覺得無聊”；孩子作業(yè)沒寫完，只說“明天必須交”，不耐心問“哪里不會”；學生怕被批評，不敢主動問問題，逐漸覺得“老師只喜歡成績好的，我學不好老師會討厭我”。

（三）孩子自身方面的原因

1.認知特點：注意力短、具象思維為主

小學生注意力持續(xù)時間僅15-20分鐘，難以長時間專注“抽象學習”（如純文字閱讀、口算練習）；對“未來目標”無概念，無法理解“現(xiàn)在學拼音是為了將來讀書”，只關(guān)注“當下好不好玩、有沒有趣”，缺乏長期學習動力。

2.自我效能感弱：易受“即時挫敗”影響

若多次嘗試后未獲肯定（如寫字總被說“歪”、口算總錯），或遇到稍難任務(wù)（如連加連減、復(fù)雜生字），會立刻覺得“我不行”；尤其低學段孩子“以成人評價為鏡”，若家長或老師說“你怎么總學不會”，會固化“我笨”的認知，主動放棄學習以避免挫敗。

3.興趣與學習脫節(jié)：不會“從玩中學”

小學生對玩具、動畫、游戲興趣濃厚，但無法將興趣與學習結(jié)合：喜歡搭積木卻不知道“積木數(shù)量能學數(shù)學”，喜歡看動畫卻沒想過“動畫臺詞能學漢字”，覺得“玩是玩，學是學，玩的時候不能學，學的時候不能玩”，無法從興趣中提取學習動力。

4.習慣未養(yǎng)成：依賴成人、缺乏責任意識

低學段是“習慣養(yǎng)成關(guān)鍵期”，若長期由家長安排學習（如什么時候?qū)懽鳂I(yè)、寫什么），會形成“被動等待”的思維；不明白“學習是自己的事”，把“寫作業(yè)”當“完成家長和老師的任務(wù)”，缺乏“自己安排、自己負責”的主動性。

三、激發(fā)小學生學習內(nèi)驅(qū)力的策略

核心是“滿足自主感、愉悅感、歸屬感”，需學校、家庭貼合小學生認知特點，以“游戲化、具象化、情感化”為原則，將學習融入日常、聯(lián)結(jié)興趣。

（一）學校教育的策略

從“教學趣味化、評價多元化、師生情感化”入手，讓學習回歸“好玩、有用、有人愛”。

1.以“游戲+自主”重構(gòu)課堂，賦予學習“掌控感”

給“小選擇”。布置分層作業(yè)，如語文作業(yè)分“基礎(chǔ)層（描紅生字，必做）、提升層（用生字組詞，選做）、拓展層（用生字編兒歌，選做）”；允許用“畫畫、拼貼”完成作業(yè)（如用樹葉拼貼寫“秋天”的句子）。

推“游戲化教學”。拼音課做“拼音卡片找朋友”（如“b”和“a”拼成“ba”），數(shù)學課玩“超市購物游戲”（用代幣買文具，練加減），科學課帶孩子“觀察螞蟻搬家”寫簡單日記，讓孩子“在玩中學”。

設(shè)“自主小任務(wù)”。每周留1節(jié)“整理課”，讓孩子自己收拾課桌、整理書包；語文課留“自主閱讀10分鐘”，允許孩子選自己喜歡的繪本（哪怕只看插圖），老師只陪讀、不催促。

2.以“多元+即時”評價，積累“小成就感”

建“四維評價體系”。除成績外，增加“習慣度”（如“自己整理書包”“主動交作業(yè)”）、“參與度”（如“課堂舉手1次”“小組游戲發(fā)言1次”）、“創(chuàng)意度”（如“用積木拼出數(shù)學題”）評價。

給“具體反饋”。作業(yè)評語不說“寫得好”，而說“你今天寫的‘日’字，橫平豎直，比上次工整多了”；課堂上對“慢熱生”的小進步及時肯定，“你剛才拼對了3個拼音，真厲害，再試試這個？”

做“可視化成長記錄”。孩子自制“進步記錄卡”，孩子完成小目標（如“自己讀1頁繪本”“口算全對1次”）就貼小紅花；讓進步“看得見、摸得著”。

3.以“生活+興趣”聯(lián)結(jié)課程，建立學習“歸屬感”

設(shè)計“生活化課堂”。數(shù)學教“分水果算數(shù)量”“整理書包數(shù)文具”，語文讓孩子“寫家人的名字、畫家人的樣子”，科學課帶孩子“種小豆芽、觀察生長”，讓學習“有用、可觸摸”。

開“興趣延伸社團”。設(shè)“積木里的數(shù)學”（用積木搭圖形學幾何）、“動畫里的漢字”（從動畫臺詞摘生字）、“手工里的語文”（用黏土捏出課文角色），讓興趣勾連學習。

搞“親子共學活動”。每月辦“繪本共讀日”，邀請家長來校和孩子一起讀繪本、演故事；辦“家庭小實驗展”（如“沉與浮”實驗），讓孩子帶家長做實驗、分享發(fā)現(xiàn)，強化“學習與家人的聯(lián)結(jié)”。

4.以“情感化”師生關(guān)系，強化“安全感”

對“慢熱生”“一對一關(guān)注”。每天找1個孩子聊2分鐘，不問成績，只問“今天最喜歡哪節(jié)課”“要不要和老師一起拼積木”；孩子不敢提問時，主動說“你剛才皺眉頭了，是不是哪里沒聽懂？我們一起看看”。

允許“犯錯”并“溫柔引導(dǎo)”。孩子寫字歪，不說“寫直”，而是拿筆示范“你看，橫像小桌子，要放平哦，我們再試一次”；孩子算錯，說“沒關(guān)系，老師小時候也錯過，我們用小棒擺一擺就知道了”。

展“老師的‘小笨拙’”。說“這個手工老師也沒折好，我們一起看教程，你幫老師找步驟好不好？”，讓孩子覺得“老師也會遇到困難，努力就能學會”，消除“怕錯”的心理。

（二）家庭教育的策略

從“放手小選擇、正向小肯定、生活小融入、示范小成長”入手，讓孩子覺得“學習是我的事，學起來好玩，有人陪我一起”。

1.“規(guī)則內(nèi)給小選擇”，賦予自主掌控權(quán)

讓孩子主導(dǎo)“小規(guī)劃”。問“你想先讀繪本還是先寫生字？”“今天背5個還是3個拼音？你定，媽媽記著”；不強制“必須先學后玩”，可約定“先玩10分鐘積木，再寫20分鐘作業(yè)”。

允許“試錯”與“承擔小后果”。若孩子自己收拾書包漏帶課本，不指責，只說“下次我們一起列個‘書包清單’，你照著勾，就不會忘啦”；孩子寫字慢，不催，說“你慢慢寫，寫完我們一起玩，媽媽等你”。

尊重“學習小方式”。孩子想用“畫小人記生字”“唱兒歌背拼音”，只要能學會，就不強制“必須按課本寫”“必須大聲讀”。

2.“聚焦小細節(jié)”，用小肯定積累愉悅感

肯定“努力過程”而非結(jié)果。說“媽媽看到你今天拼積木時，數(shù)了10塊，還排得整整齊齊，這就是在學數(shù)學呀”，而非“你今天算對了幾道題”。

記錄“微小進步”。準備“星星打卡表”，孩子每天完成“自己讀1頁書”“自己收拾鉛筆盒”就畫星星，周末一起數(shù)星星：“這周你得了8顆星，比上周多2顆，太能干了！”

不“橫向比”，只“縱向看”。不說“你看隔壁小明算得比你快”，而說“你這次口算比上次快了1分鐘，進步真明顯”。

3.“生活小融入”，讓學習有“用武之地”

日常小事讓孩子“用知識解決”。擺碗筷時問“我們家3個人，要擺幾根筷子？”；買零食時說“這包糖5塊錢，媽媽給你10塊，要找多少錢？”；出門時讓孩子“認路牌上的字”“讀公交車號”。

聊“興趣背后的小知識”。孩子喜歡搭積木，就說“你搭的房子有3層，每層2個窗戶，一共幾個窗戶呀？我們數(shù)數(shù)看”；喜歡看動畫，就說“我們一起把動畫里的小句子寫下來，下次你就能自己讀啦”。

不空談“大目標”，聊“小愿望”。孩子說“想當奧特曼”，就聊“奧特曼要認識很多字才能看任務(wù)卡，還要會算怪獸的數(shù)量，我們現(xiàn)在學的就是奧特曼的本領(lǐng)呀”。

4.“示范小成長”，教孩子正確面對小困難

轉(zhuǎn)變“失敗小話術(shù)”。孩子說“我不會”，引導(dǎo)說“你是‘還沒練熟’，我們一起先做第一步（比如先描1筆生字）”；孩子拼積木失敗，說“我們看看哪里倒了，重新搭一塊試試”。

分析錯誤“聚焦小方法”。和孩子看錯題時，問“這次算錯是因為沒數(shù)小棒，還是數(shù)錯了？下次我們擺上小棒再算，好不好？”；寫字歪，說“我們在田字格里畫個小橫線，把字寫在橫線上面，就平啦”。

家長“暴露小困難”。說“媽媽今天煮雞蛋煮糊了，我們一起查‘怎么煮雞蛋不糊’，你幫媽媽記步驟好不好？”，讓孩子學會“遇到難的不著急，找方法解決”。

營造“玩中學”氛圍。每天設(shè)“親子共學15分鐘”，孩子寫作業(yè)時，家長不刷手機，而是陪讀繪本、拼積木、做手工；家里放“趣味學習工具”（拼音卡片、數(shù)字積木），讓孩子覺得“學習像玩一樣輕松”；帶孩子參與“自然觀察”（撿樹葉、看螞蟻），把學習融入戶外游戲；杜絕孩子參加以吃、喝、玩、樂為主的消極性成人社交活動。

（三）家校共育的策略

學校與家庭需“理念一致、小步協(xié)同”，避免“學校教自主，家庭包辦”的矛盾，用“小目標、小互動、小反饋”形成合力。

1.建立“小目標協(xié)同”溝通機制

定期“雙向小溝通”。家長會或班級群里，家長主動說“孩子這周想自己安排讀繪本時間，麻煩老師課堂上也讓他選一次繪本”；老師反饋“孩子在課堂喜歡用積木學數(shù)學，建議家里也備一套”。

共同制定“分層小目標”。如家校約定“本周小目標：孩子每天自己整理鉛筆盒，學校老師提醒1次，家長在家拍照片記錄，周末一起看看做到了幾次”。

2.統(tǒng)一“小評價標準”，避免矛盾

學校向家長傳遞“過程比結(jié)果重要”。老師在群里分享“XX今天自己整理了課桌，進步很大”“YY在拼音游戲里拼對了2個，真開心”，引導(dǎo)家長關(guān)注孩子的“小進步”。

家長向老師反饋“孩子的小興趣”。如“孩子喜歡汽車，麻煩老師課堂上提到‘車’字時，多讓他認一認”，讓老師在教學中呼應(yīng)孩子興趣。

3.協(xié)同開展“小實踐活動”，強化歸屬感

設(shè)計“家庭-學校小任務(wù)”。學校布置“和家長一起找家里的‘圓形物品’（學幾何）”，家長配合孩子拍照，老師在課堂上展示；家庭開展“周末小觀察”（觀察小區(qū)的花），孩子畫下來，老師在班級辦“小畫展”。

共同參與“趣味小體驗”。學校組織“職業(yè)小體驗”（如“小廚師”“小醫(yī)生”），邀請家長當“助教”；家庭帶孩子體驗“超市小導(dǎo)購”（認價格、算錢）后，和老師同步“孩子對算錢感興趣，后續(xù)可多引導(dǎo)數(shù)學”。

4.共擔“小挫折引導(dǎo)”責任，強化成長思維

孩子作業(yè)寫錯時，家長不指責，先和孩子說“我們一起找錯在哪里，像找小寶藏一樣”，再同步老師“孩子對‘連加’有點懵，麻煩老師課堂上用小棒教他”；老師課后找孩子說“你愿意把錯的改過來，特別勇敢，我們一起用小棒再算一次”。

孩子遇難題放棄時，家長說“媽媽陪你先做第一步，比如先描1筆，再描1筆”，老師說“你可以問同桌，也可以來問我，我們一起搭積木學這個知識點”，讓孩子感受到“家校都在陪我，困難不可怕”。

激發(fā)小學生學習內(nèi)在動力，本質(zhì)是“尊重低學段認知規(guī)律，讓學習回歸‘兒童視角’”。學校需打破“單向講授”與“唯分數(shù)”，用游戲化教學讓學習“好玩”；家庭需放下“包辦”與“結(jié)果焦慮”，用小選擇、小肯定讓孩子“敢試”；家校協(xié)同賦予孩子“自主嘗試的小空間、即時可見的小肯定、生活里的小趣味”，才能讓學習從“要我學”真正變成“我要學”，為孩子打下“愛學習、會學習”的終身基礎(chǔ)。

作者介紹：趙遠坤，男，1963年2月生于重慶市開州區(qū)，1983年畢業(yè)于重慶師范學院后執(zhí)教于原四川省開縣師范學校，任心理學、數(shù)學教師。曾任原重慶市開縣縣委常委、宣傳部部長，縣政協(xié)主席，縣人大常委會主任；重慶市開州區(qū)人大常委會主任?，F(xiàn)任重慶師范大學校友會開州校友分會會長，開州區(qū)老年人體育協(xié)會主席。曾分管過教育工作。40多年來，從不同角度長期關(guān)注思考基礎(chǔ)教育。2018年以來，在重慶市開州區(qū)牽頭推進基礎(chǔ)教育學校干部、教師、家長“學研用”。其目的是提高育人者育人素質(zhì)，推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，促進兒童健康成長。目前，正在全面深入持續(xù)推進。探索建立了基礎(chǔ)教育“學研用”運行體系、推進工作體系，以其科學的體系，顯著的效果得到了專家與社會的廣泛關(guān)注與認可。