真正的教育智慧并非來自外部的理論或手冊，而是源于教育者對“何為有益于孩子成長”這一根本問題的持續(xù)性反思和內(nèi)在體認(rèn)。

作者 | 李樹英

《教育的情調(diào)》合著者

深圳大學(xué)教育研究院院長

《教育的情調(diào)》不像傳統(tǒng)的教育學(xué)著作那樣，致力于提供宏大的理論框架或可量化的操作指南，而是將目光投向了教育實踐中最微妙、最核心卻也最容易被忽視的層面——“情調(diào)”。

作為一名教育研究者，我認(rèn)為這本書的價值不僅在于其對教育智慧的深刻洞見，更在于它引導(dǎo)我們回歸教育的本真，重新審視教育者與受教育者之間那份細(xì)膩、敏感且充滿人性溫度的關(guān)系。

“教育智慧”的現(xiàn)象學(xué)解讀：

超越方法論的“機(jī)智”

《教育的情調(diào)》作者范梅南在書中提出了一個核心概念“教育機(jī)智”。這并非指教師授課的技巧或策略，而是一種在特定教育情境下由深厚的教育關(guān)懷所驅(qū)動，近乎本能、恰到好處的判斷與行動。它是一種“知道在做什么”的智慧，尤其是在那些無法預(yù)設(shè)、沒有現(xiàn)成答案的突發(fā)狀況中。

傳統(tǒng)的教育學(xué)常常陷入一種“方法論”的迷思，試圖將復(fù)雜的教育過程簡化為一系列可復(fù)制的流程和技術(shù)。教師被訓(xùn)練如何設(shè)計教案、如何管理課堂、如何評估學(xué)生，但這些工具性的知識在面對一個個鮮活、獨特、充滿不確定性的生命個體時，往往顯得捉襟見肘。“教育機(jī)智”正是對這種技術(shù)理性主義的深刻反思：真正的教育智慧并非來自外部的理論或手冊，而是源于教育者對“何為有益于孩子成長”這一根本問題的持續(xù)性反思和內(nèi)在體認(rèn)。

這種“機(jī)智”的養(yǎng)成，依賴于三個關(guān)鍵要素：

一是深度的共情與理解，教師需要具備關(guān)注孩子獨特體驗的能力，感受他們的感受，理解他們行為背后的動機(jī)、困惑與渴望；

二是對教育目標(biāo)的堅定信念，教師必須對“好的教育”抱有堅定的信念和清晰的愿景；

三是情境性的行動決斷，教育機(jī)智總是在具體情境中展現(xiàn)，它要求教師在“瞬間”作出反應(yīng)，這種反應(yīng)融合了關(guān)愛、責(zé)任、知識和對當(dāng)下情境的敏銳洞察。

因此，《教育的情調(diào)》將我們的注意力從“教什么”和“怎么教”的技術(shù)層面，引向了“教師是誰”和“師生關(guān)系如何”的存在層面。它強(qiáng)調(diào)，教育的本質(zhì)力量，蘊(yùn)藏在教師的言行舉止、眼神態(tài)度以及整個課堂所彌漫的“情調(diào)”之中。

“情調(diào)”的構(gòu)成：

希望、關(guān)愛與責(zé)任的交織

作為《教育的情調(diào)》一書的合著者，我將英文“tone”（原意為“調(diào)子”“音調(diào)”）巧妙地翻譯為“情調(diào)”，這個隱喻生動地描繪了教育環(huán)境中教育情感體驗的整個氛圍。一種有益于成長的教育情調(diào)，并非刻意營造的“快樂教育”或毫無原則的“自由放任”，而是由幾種核心情感與責(zé)任交織而成的。

教育的希望：教育從根本上說是一項面向未來的事業(yè)，它內(nèi)在地包含對兒童無限可能性的信任和期盼。一位擁有教育希望的教師看到的不是學(xué)生當(dāng)下的缺點或不足，而是他們未來成長的潛能。這種希望不是盲目的樂觀，而是一種堅信“成長有無限可能”的積極態(tài)度。當(dāng)整個教育環(huán)境充滿了這種建設(shè)性的希望時，學(xué)生會感受到被信任，從而激發(fā)出自我成長的內(nèi)在動力。

教育的關(guān)愛：這里的“關(guān)愛”并非溺愛，而是一種深刻、具有規(guī)范性力量的責(zé)任感，指向?qū)σ粋€完整人格的呵護(hù)與塑造。教育性的關(guān)愛必須是“有節(jié)制”的。它既包含著無條件的接納與溫暖，讓孩子感受到安全與歸屬；又包含著必要的引導(dǎo)、規(guī)勸甚至約束，幫助孩子建立是非觀念和行為準(zhǔn)則。這種關(guān)愛體現(xiàn)在教師愿意花時間去傾聽，愿意去理解學(xué)生的沉默，也體現(xiàn)在必要時敢于對不當(dāng)行為說“不”。它是一種成熟、為對方長遠(yuǎn)福祉著想的愛。

教育的責(zé)任：教師不僅對學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)，更對他們的“整個生命”負(fù)責(zé)。這份責(zé)任感要求教師不斷反思自己的言行對學(xué)生可能產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。這種高度的責(zé)任感使教師的行為超越了職業(yè)的范疇，升華為一種道德和倫理的實踐。它要求教師成為一個值得信賴、言行一致的“榜樣”。

這三種元素共同構(gòu)建了《教育的情調(diào)》的核心：一個理想的教育環(huán)境應(yīng)該充滿希望的期盼、洋溢著節(jié)制的關(guān)愛，并以強(qiáng)烈的責(zé)任感為基石。在這樣的情調(diào)中，知識的傳授不再是冰冷的過程，而是充滿生命溫度的交流。

對當(dāng)代教育實踐的啟示與挑戰(zhàn)

在今天這個追求效率、標(biāo)準(zhǔn)化和量化考核的時代，閱讀《教育的情調(diào)》具有重要的現(xiàn)實意義。

首先，它挑戰(zhàn)了當(dāng)前教育評價體系的單一性。當(dāng)教育系統(tǒng)過度依賴考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等衡量學(xué)校、教師和學(xué)生的優(yōu)劣時，恰恰忽略了那些無法量化卻至關(guān)重要的品質(zhì)——學(xué)生的幸福感、好奇心、創(chuàng)造力以及師生關(guān)系的質(zhì)量?！督逃那檎{(diào)》提醒教育政策制定者和管理者，真正的教育質(zhì)量存在于課堂的“情調(diào)”之中，存在于師生每一次真誠的互動之中。

其次，它為教師的專業(yè)發(fā)展指明了另一個方向。教師的成長不應(yīng)僅僅是教學(xué)技能的提升，更應(yīng)是教育智慧和人格境界的修行。這意味著教師需要更多時間和空間去進(jìn)行“現(xiàn)象學(xué)反思”——記錄教育故事、分析具體案例、與同事交流育人困惑，從而在實踐中不斷提煉和升華自己的“教育機(jī)智”。職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)也應(yīng)將重心從單純的技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)逃齻惱?、兒童心理和教師自身人文素養(yǎng)的培育。

最后，它向每一位教育工作者發(fā)出深刻的叩問：我們正在為孩子營造一種什么樣的“情調(diào)”？我們的教室充滿焦慮、競爭和壓抑，還是充滿信任、支持和探索的樂趣？我們是以權(quán)威和知識的擁有者自居，還是愿意成為一個謙遜、與學(xué)生共同成長的“人”？

當(dāng)然，《教育的情調(diào)》并非沒有可商榷之處。書中描繪的理想師生關(guān)系，在當(dāng)前龐大的班額、沉重的教學(xué)壓力和復(fù)雜的社會環(huán)境下，實現(xiàn)起來面臨著巨大的挑戰(zhàn)。但這恰恰是本書的價值所在——它不提供現(xiàn)成的答案，而是激發(fā)我們?nèi)ニ伎肌皯?yīng)然”的教育，并以之為參照審視和批判“實然”的教育。

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來源 | 中國教師報暑期閱讀特刊

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）