河南
江西南昌一小學(xué)因一名“特殊兒童”在課堂頻繁走動(dòng)吵鬧、影響教學(xué)，50名家長讓孩子集體停課向?qū)W校與主管部門施壓，學(xué)校已啟動(dòng)應(yīng)急協(xié)調(diào)、增派老師一對(duì)一輔助，學(xué)生陸續(xù)返校，但特殊教育資源短缺的根問題仍未觸動(dòng)
有家長跟我形容，那孩子上課突然起身繞著桌椅轉(zhuǎn)圈，情緒一激動(dòng)就喊，講臺(tái)邊的老師只能停下來安撫，黑板上的題目還沒講完，其他孩子的注意力早被打碎
家長們說不是不接納，而是接納的方式太粗糙，常態(tài)化教學(xué)被拖得七零八落
他們反映過很多次，換了幾種溝通姿態(tài)都沒起色，最后才把“停課”當(dāng)成求助信號(hào)燈
自家娃回到家里，書包往沙發(fā)一丟，捏著耳朵說“今天又吵”，那一瞬間，大人心里也咯噔一下
這次學(xué)校動(dòng)作不慢，按教體局回應(yīng)，已知曉并積極處理，臨時(shí)安排專門老師輔助該特殊學(xué)生，勸返大多數(shù)孩子回到課堂
這是一次應(yīng)急修補(bǔ)，能止住眼前的裂縫，卻還沒縫好整個(gè)墻面
家長的情緒緩了一截，但“以后還會(huì)不會(huì)再來一遍”的擔(dān)心還在走廊里游蕩
換句話說，補(bǔ)一位陪讀老師只是低保線，制度層面的供給缺口仍舊空著
類似事件并非頭一回
去年武漢兩起，東湖高新區(qū)一小學(xué)的班級(jí)里有多動(dòng)癥學(xué)生，擾亂課堂、甚至打人，家長忍了四年無果后選擇集體停課；
武昌區(qū)另一小學(xué)則有46名家長聯(lián)名，用停課逼出回應(yīng)
說白了，集體停課不是誰的“勝利”，而是家長面對(duì)失靈的協(xié)商機(jī)制時(shí)最后的硬碰硬
在這些案例里，老師也很難，班級(jí)管理被迫“顧一人，丟一群”，每節(jié)課都在打補(bǔ)丁
法律的底線很清楚
按照《殘疾人教育條例》等規(guī)定，義務(wù)教育階段學(xué)校不能拒收特殊兒童，受教育權(quán)是平等的
法律不讓拒收，但法律也沒給足工具，學(xué)校就夾在“原則正確”和“方法欠賬”之間
于是最常見的操作是勸普通家長理解、勸同學(xué)包容，盡量把沖突往“態(tài)度問題”上淡化
可一到具體課堂，一支粉筆和一個(gè)講臺(tái)很難把復(fù)雜的障礙類型和教學(xué)需求統(tǒng)籌起來
接納不是讓其他孩子承擔(dān)不可控風(fēng)險(xiǎn)
不少家長強(qiáng)調(diào)，孩子被嚇哭、被推、被抓的場面并不稀罕，有業(yè)內(nèi)人士提到，這些行為常常不是“故意搗亂”，而是障礙本身導(dǎo)致的沖動(dòng)控制困難
問題在于，沒有足夠的專業(yè)支持時(shí)，善意很容易被現(xiàn)實(shí)打碎
老師也會(huì)累，家長也會(huì)怕，孩子們則在嘈雜里學(xué)會(huì)了“裝作聽懂”
理想狀態(tài)當(dāng)然是因材施教
特殊教育學(xué)校為這群孩子設(shè)計(jì)了更合適的課程、節(jié)奏與支持體系，硬件與師資也更匹配，能兼顧學(xué)業(yè)與行為干預(yù)
特殊孩子去合適的學(xué)校，普通孩子在適配的課堂，各得其所才叫公平
更扎心的是，現(xiàn)實(shí)里的特殊教育學(xué)校數(shù)量有限，能系統(tǒng)矯治多動(dòng)癥、自閉癥的更少，加之社會(huì)偏見與家長顧慮，很多家庭最終只能選擇“先上普通學(xué)校再說”
這就把問題重新推回了普通課堂
從更大的視野看，這不是個(gè)孤件
2025年10月18日，學(xué)習(xí)障礙教育學(xué)術(shù)研討會(huì)在南京特殊教育師范學(xué)院舉行，300多人從高校、中小學(xué)到康復(fù)機(jī)構(gòu)都來了，討論如何把支持體系真正落地
一組數(shù)據(jù)讓人不敢掉以輕心：我國6至16歲在校學(xué)生精神障礙總患病率達(dá)17.5%，其中注意缺陷多動(dòng)障礙占比6.4%；
學(xué)習(xí)障礙兒童超過學(xué)齡兒童的5%
這意味著，幾乎每個(gè)年級(jí)、每個(gè)班都會(huì)遇到需要特別支持的孩子
張茂林的觀點(diǎn)很直白：學(xué)習(xí)障礙教育正從“理念倡導(dǎo)”邁向“實(shí)踐深耕”，但跨學(xué)科壁壘、專業(yè)師資稀缺、社會(huì)認(rèn)知不足仍是卡點(diǎn)
換句話說，理念到了，工具箱還沒備齊
方俊明強(qiáng)調(diào)，全國性制度保障體系很關(guān)鍵，特殊教育需要更廣泛的社會(huì)力量參與
只有在國家層面的行動(dòng)計(jì)劃與改革試驗(yàn)區(qū)等框架持續(xù)加碼，地方學(xué)校才有“有章可循”的資源與權(quán)限
柯曉燕提醒，學(xué)習(xí)障礙是基因與環(huán)境共同作用的中樞神經(jīng)功能問題，并非“不努力”，學(xué)齡前常有早期信號(hào)，越早干預(yù)效果越好
這句對(duì)家長尤其重要，別把孩子的困難簡單歸因于“態(tài)度差”
吳寧說，一線老師要具備初步評(píng)估能力，推行小班制與個(gè)性化課程，避免把不同類型的學(xué)障孩子簡單歸為“學(xué)困生”
這些一線方法，恰恰是把抽象公平變成具體可執(zhí)行的橋
國外的爭議也在此刻提供參照
美國俄克拉荷馬州比克斯比學(xué)區(qū)被投訴把唐氏等殘障學(xué)生安排在隔離教室，缺助教與支持，違反《殘疾人教育法案》，學(xué)生在普通課堂的時(shí)間被擠壓
家長層層投訴，州政府介入后才讓孩子們回到更多普通課堂，但聯(lián)邦層面的資助與監(jiān)督未來還可能因預(yù)算提案而變數(shù)叢生
這件事提醒我們：一旦監(jiān)督松動(dòng)，最需要資源的人容易被推到系統(tǒng)的邊緣
英國利物浦的案子則把“孩子的聲音”擺上臺(tái)面，家長上訴高等法庭后，法院認(rèn)定一審未充分考慮孩子意愿，撤銷原判并要求重審
尊重特殊兒童的意愿，是安置方案的必選項(xiàng)，而不是“可選項(xiàng)”
回到南昌這間教室，臨時(shí)增派的一位老師站在那名孩子旁邊，課堂的節(jié)奏終于往正常拉回一點(diǎn)
老師講題時(shí)多余的指令被減少，同學(xué)們的眼神重新對(duì)準(zhǔn)黑板，家長群里也少了幾條焦慮的信息
要把“陪讀老師”從臨時(shí)應(yīng)急變成制度供給，把“勸返”從一次性溝通變成可持續(xù)方案，才算真正解了扣
具體到操作層面，常態(tài)化的個(gè)別教育計(jì)劃、明確的課堂危機(jī)預(yù)案、校醫(yī)與心理支持的聯(lián)動(dòng)、家長溝通的固定窗口，這些都不是“錦上添花”，而是基本盤
說白了，誰來評(píng)估、誰來跟進(jìn)、誰來承擔(dān)責(zé)任，要寫進(jìn)制度而不是只留在群聊里
我更在意的是孩子們的日常感受
有位媽媽說，孩子這兩天回家不再捂著耳朵，飯也吃得慢下來
也有老師提到，班里安靜下來后，平時(shí)被忽略的那幾個(gè)慢熱的同學(xué)回答對(duì)了兩道題，臉上亮了一下
這些細(xì)小的變化，正是教育公平最有溫度的證據(jù)
可一想到下周要不要繼續(xù)加派人手、假如陪讀老師請(qǐng)假怎么辦，焦慮又飄回來
制度的穩(wěn)定性，決定了每一節(jié)課能不能持續(xù)穩(wěn)定
這起停課事件敲了一次警鐘：接納需要專業(yè)支持，公平需要可執(zhí)行的資源
學(xué)校的應(yīng)急協(xié)調(diào)值得肯定，但更重要的是系統(tǒng)性的供給與規(guī)則，讓老師有工具、家長有出口、孩子有保障
別讓家長用“停課”去換資源，讓課堂在科學(xué)與同理心里歸位
下一次，如果我們能用早評(píng)估、早干預(yù)、合理安置與協(xié)同支持去接住一個(gè)孩子
那就等于接住了一個(gè)班的秩序，也接住了許多家庭的心
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